怎样上好一堂课？

怎样上好一堂课？这是一个老生常谈的话题。在倡导教育要立德树人、发展学生核心素养的当今，作为一个有着36年教龄的老教师，重新思考这一问题，可谓感慨万分。

2019年3月25日至4月4日，整整两个星期，华东师范大学第二附属中学（以下简称“二附中”）的张江、紫竹两个校区，联合举办了45周岁以下中青年教师的课堂教学大赛，主题为“聚焦核心素养，创新课堂教学”，宗旨是以学科核心素养为导向，创新二附中的课堂教学，进而建构具有二附中特色的学科育人机制。说白了，就是要回答“怎样上好一堂课”这个问题。

在短短两个星期的高强度课堂教学评审中，我听到了不少好课，窥见了二附中优秀中青年教师的教学功底，更预见了二附中资优学生的发展前景。但大赛的主题又促使我不断反思——条分缕析课堂教学的各个环节，寻找妨碍课堂教学创新的若干因素。于是，我重新拿出了教学评价表：

●文科教学发散过渡，不能聚焦核心概念;理科教学难度过高，无法关注学生群体。

●实验学科过于强调理论，忽略了实验的结构流程;拓展课程较少深度挖掘，影响了课堂的思辨水准。

●教师一言堂，学习方法不能迁移;课堂生成少，知识信息过于单一。

●提问无坡度，问题之间缺乏关联;设计太将就，浪费单位教学时间。

翻阅着特级教师们的课堂观察记录，思索着二附中中青年教师在教学主旨、教学目标、教学策略、教学方法、教学技术，乃至教学基本功等方面存在的妨碍课堂教学创新的若干因素，我不禁思考：究竟如何上课？怎样的课才能算作好课？一堂好课的标准究竟有哪些？作为二附中的教育教学指导委员会主任，我决定为全体参赛教师做一次专题讲座，题为“怎样上好一堂课——具有二附中特色的创新课堂教学”。在那次讲座中，我提出了“好课五标准”。初衷虽为提升二附中青年教师的教学水准，但“好课标准”关乎历史教学之根本，特此整理，以飨读者。

我以为，一堂好课大致有五个标准，即知识信息的丰富性、核心概念的聚焦性、教学结构的逻辑性、诠释论证的思辨性和过程方法的迁移性。这里，仅以历史学科为例加以阐释。

（一）知识信息的丰富性

所谓知识信息的丰富性，是指在有限的课堂教学时空内，教师能依据校情和学情，紧紧围绕课文的核心知识和关键问题，以丰富、典型的资料或案例勾勒其复杂性和多面性，最大限度地向学生传递知识和信息。

以隋唐历史的教学为例，人教版中国历史七年级（下册）的第1、2课，即“隋朝的统一与灭亡”“从贞观之治到开元盛世”，叙述了“隋的统一”“开通大运河”“开创科举取士制度”“隋朝的灭亡”“唐朝的建立与贞观之治”“女皇帝武则天”“开元盛世”等史事。細究课文子目，第1课主要讲了两个历史事件，即经济方面的开通运河，人才选拔方面的科举取士;第2课主要讲了三个历史人物，即唐太宗、武则天和唐玄宗。显然，教材试图依据初中生的认知特点和水平层次来组织内容，但按照其逻辑演绎，会造成叙事的故事化和碎片式，不利于学生形成完整的历史逻辑结构。而华东师大版高中历史（第二分册）第13课则叙述了隋唐的建立、三省六部制与政事堂的运作及评价、秦汉以来的人才选拔机制、科举制的内涵与影响等相关内容，基于对“三省六部制”与“科举制”的解释，较为清晰地论述了隋唐政治新格局的“新”之所在，其知识的结构化和专题化不言而喻。然而，从二附中资优学生的认知视角看，教材所示资料略显单薄，亦不够聚焦。如何在区分校情和学情的基础上达成初高中不同学段历史学科教学目标的分野与衔接？如何在高中教材结构化和专题化的基础上，选取丰富、典型的资料或案例，最大限度地向学生传递隋唐历史的客观史事，指导其探究隋唐历史发展的史是即客观规律？教师甲尝试将著名史家王家范教授等编著的《大学中国史》引入教学：

自东汉末年以来，战乱频仍、分分合合的中华帝国至隋重获统一。与秦朝出奇地相似，隋王朝虽对于制度的改革和创建颇有作为，却如昙花一现，二世而亡，其间的教训发人深思。继之而起的唐王朝，不仅在制度安排上承前启后，续有创置，而且时以隋亡为前车之鉴，多有更张，经前期数朝努力，终将帝国推向全盛。

——王家范等：《大学中国史》①

这段资料就证史价值而言非第一手史料，从叙事视角观察亦非史事，但却是史家基于多方史料与多元互证而得出的典型史论，将其引入课堂教学，试图让学生理解：（1）隋朝完成了古代中国历史上的又一次大一统;（2）隋朝历史与秦朝历史具有相似性，因而可以比较;（3）汉承秦制，但又不完全承秦制;唐承隋制，但又不完全承隋制。在此基础上，教师甲以提问方式破解本课主题——隋唐政治的新格局“新”在哪里？如此导入，既抓住了本课的关键词——“新格局”，又激发了学生比较汉唐、秦隋历史的浓厚兴趣，还启发了学生梳理古代中国政治体制框架的大致思路，实现了中国古代政治史的打通，可谓一举多得。然而，破题仅为第一步，关键在于如何立足“新格局”展开教学流程。是讲“新格局”的内容，还是讲“新格局”的成因？遵循初高中历史教学目标应注重分野、衔接的原则，高中学段的教学理应从“新格局”的成因入手。于是，教师甲提问：制度为何要创新？制度何以能创新？尝试和学生一起从陈寅恪的《隋唐制度渊源略论稿》一书中寻找隋唐制度创新的三个历史源头，即“一曰（北）魏、（北）齐，二曰梁、陈，三曰（西）魏、周”，再引用吕思勉的《中国史》，由历史概观加以申发，诸如“历代相权之变迁”“内官日轻，外官日重”“地方自治与君主专制不相容”“科举与考试不可混为一谈”等。在此基础上，教师甲指出：制度是政治形态的表达，统治者的动机往往决定了制度的创设及特征;政治层面的结构性变化时常以制度的形式和内容呈现出来;隋唐政治新格局的“新”是古代社会变迁、帝国体制发展的必然逻辑和结果，即皇权的不断强化。如此教学，实则是以宏阔的学术视野为引领，将隋唐历史的相关知识与信息进行了纵横梳理，进而使知识信息在结构化和专题化的基础上更加充实、愈发丰富了。这种紧紧围绕历史核心知识和史学关键问题，以丰富、典型的资料或案例最大限度地向学生传递客观史事，指导学生通过诠释、论证等思维方法求得史实，从而总结史是即历史发展客观规律的教学方法，有助于学生“历史解释”素养的发展。

（二）核心概念的聚焦性

所谓核心概念的聚焦性，是指在诸多丰富繁杂的知识中，确立一个能串联知识、提炼并抽象出知识本质特征的核心概念——无论是对概念内涵的注解、抑或是概念外延的诠释，都力求聚焦且精准。

以英国革命的教学为例，人教版世界历史九年级（上册）第18课“君主立宪制的英国革命”，有“议会与王权的斗争”“革命的发生”“《权利法案》”三个子目，叙述了斯图亚特王朝的统治、《大宪章》《权利请愿书》、内战的爆发、克伦威尔军事独裁、斯图亚特王朝复辟、光荣革命、《权利法案》等史事。从内容的铺陈看，较为完整地体现了英国革命的史事逻辑，但却少了能凸显其本质属性的核心概念。而华东师大版高中历史（第四分册）第5课，由“议会与国王的斗争”“两次内战”“君主立宪制的确立”三个子目内容构成，叙述了议会与国王的矛盾、资本主义经济的发展、长期议会的召开、三大战役、查理之死和共和国的建立、斯图亚特王朝复辟、光荣革命、《权利法案》和《王位继承法》等史事，除却增加“资本主义经济的发展”这一内容外，在叙事逻辑上与初中教材大同小异。如何在英国革命的发展轨迹中提炼并抽象出其本质特征？教师乙尝试将概念史引入教学。

概念史理论如此阐释：社会转型时期的重要概念和基本概念，既是对社会的历史现实的语言反映，可以充当认知变化中社会结构的“指示器”;也参与了对社会的建构和影响，可以成为历史发展的“推助器”。故此，可由社会史的视野考察概念，通过对概念的研究来透视社会。比如，17、18世纪被史家称为“资产阶级革命的时代”，由此可以尝试将“革命（revolution）”作为核心概念，设计“何谓革命”“革谁之命”“誰要革命”“为何革命”“怎样革命”“革命结果”“革命影响”的问题链，以此串联复杂的英国革命历史。这种以概念统摄问题的方式，在教学中催生出师生之间激烈的观念碰撞和有效的思维互动，一幅英国革命的历史镜像得以层层铺展、立体呈现：

●何谓革命：政治体制的变革

●革谁之命：革专制王权的命

●谁要革命：土地贵族和清教徒要革命

●为何革命：权力与权利的冲突

●怎样革命：议会斗争、两次内战、光荣革命

●革命结果：君主立宪政体的确立

●革命影响：政治长期稳定，为工业革命创造了良好的条件

在聚焦“革命”并分析、诠释这一核心概念的基础上，教师乙总结道：英国革命是幸福和光荣的，因为“光荣革命”避免了流血冲突，平稳实现了由专制向宪政的过渡，以最小的代价推进了社会的转型;革命中相互制约的历史传统与现实需求经由冲突达成融合，在融合中超越，最终完成政治体制的变革;正是这种兼顾传统与现实的变革与创新，为英国探索现代化范式、成为现代化国家的原型奠定了制度基础，也为世界政治制度的创新提供了蓝本。

如此，教师乙以“革命”这一核心概念，将早期资产阶级革命的共同本质特点提炼并抽象出来——“革命”既是对17、18世纪西方社会现实的冲破与解构，也是对17、18世纪西方社会的普遍性建构，英国革命后的美国革命（独立战争）、法国革命（大革命），成为17、18世纪历史发展的“推助器”。如此，借问题链的设计与建构，经概念史的梳理与诠释，复杂的英国革命历史脉络得以厘清;纷繁的资产阶级革命历史不再是“超经验问号”，因其互相激活、有效延伸而成为近在咫尺的“生活内部问题”，现实与历史得以对话。

（三）教学结构的逻辑性

所谓教学结构的逻辑性，是指对教材的子目与子目、子目与单课、单课与单元之间进行内在逻辑关系的建构，使教材的编写逻辑与学生的认知逻辑相勾连，进而在学生已有经验的基础上，强化其对学习目标的理解。

以明朝对外关系的教学为例，人教版中国历史七年级（下册）第15课“明朝的对外关系”，有“郑和下西洋”“戚继光抗倭”“葡萄牙占据澳门”三个子目。从教材的叙事逻辑看，似乎是依据“后果”去追溯“前因”。且囿于篇幅，许多历史细节被“减去”或“隐藏”，致使学生很难观察到明朝对外关系的全景。如何串联这三个看似无关的课文子目？怎样探得明朝对外关系的历史全貌？教师丙以“朝贡贸易”为核心知识，确立了课文的内容主旨：“郑和下西洋体现了中国传统王朝建构朝贡外交体系的努力，‘倭患反映了全球市场初成之际中国传统外交体制遭遇迷惘，葡萄牙人占据澳门意味着明朝外交开始发生结构性变化与因时调整。明朝外交的动态演进，不仅与其自身的发展密切相关，更是与世界历史的发展紧密相连。”在此基础上，教师丙设计了13个问题，环环相扣、逐次递进地建构起全课的教学逻辑：

●朱元璋在对外关系上采取什么政策？

●朱元璋为何要实行这一政策？

●此政策的实施说明了什么？

●西洋在哪里？

●郑和是谁？他为何要下西洋？

●如何梳理郑和下西洋的概况？

●郑和使团做了些什么？

●如何认识郑和下西洋的意义？

●肯尼亚穆斯林古墓中的明朝青花瓷盘、来自东南亚渤泥国的明朝青花瓷颜料苏麻离青、东南亚一些国家和地区的地名和庙宇以“三宝”命名等，说明了什么？

●比较郑和下西洋与哥伦布、达·伽马等航海活动，你能得到什么信息？

●戚继光为何能取得抗倭战争的胜利？

●除了倭患，明朝的对外关系还面临哪些危机？

●如何理解中国市场被动地纳入世界贸易体系？

以上述问题为导向，教师丙捋顺了明朝对外关系的史事、史实和史是三者的层递关系和交叉关系。在此基础上，为了更好地凸显二附中初中历史教学特色，结合华东师大版高中历史（第三分册）第27课的相关内容，教师丙进行了适度的知识拓展——由中学历史教材回溯明史有三个面相。一是体制的变化。明朝的民间经济活跃度与外向型超越前代，由此影响到明朝思想与文化的活跃。然这种多方活跃性的交汇，却与同一时期的政治体制形成了对抗，皇权主义成为阻碍明朝社会发展的负面力量。二是体制与外交的关系。在专制主义体制下，民间开展对外贸易的愿望非但未能实现，反而遭遇官方的严令禁止，由此东南沿海形成了规模不等的武装走私集团，一些走私者甚至与日本海盗相勾结，最终酿成了明朝中晚期危害甚烈的“倭患”。三是东亚贸易圈。元明时期政府曾多次下令严禁与日本的贸易，但中日两国贸易的互补性致使民间产生与日贸易的强烈诉求，然这一诉求却被嘉靖朝严厉的海禁政策所“浇灭”，由此更加剧了“倭患”的严重性。

可见，明朝的对外关系受国内外形势的深刻影响，始终处于动态变化中。有史家把16世纪称为“漫长的16世纪”。那时的西方文明喷薄欲出，纵横于海洋，地理大发现带来的剧变以及渐趋扩大的资本影响，使东方的农耕文明逐渐陷于艰难困境，明王朝最终被动地卷入了全球化的浪潮之中。这种把明朝历史置于全球历史背景下去考量，把教材中的明朝对外关系与学生认知中的明朝对外关系相勾连并拓展延伸的教学路径，使明朝对外关系的动态变化一览无遗。

（四）诠释论证的思辨性

所謂诠释论证的思辨性，是指在学生的认知过程中，教师要给予思考和辨析的指导，进而使学生的思维呈现出辩证、逆向、发散等多维态势，使师生在思维碰撞和交互争鸣中，延展学习的宽度、丰盈学习的厚度。

以两河流域文明的教学为例，人教版世界历史九年级（上册）第2课“古代两河流域”，叙述了“古代两河流域文明”“古巴比伦王国”“《汉穆拉比法典》”等史事。而华东师大版高中历史（第一分册）第1课，则叙述了“王国的更替”“楔形文字与《吉尔伽美什》”“《汉穆拉比法典》”等史事。从内容呈现看，初高中历史教材的内容选取相差无几。如何跳出教材内容简单重复的窠臼？怎样在初中历史教学的基础上，结合校情和学情，打造出具有个性特色的高中历史课程？教师丁从《汉穆拉比法典》突破，着力在思辨性上做文章。

关于《汉穆拉比法典》，无论是初中学习还是高中研习，教师一般都会按照教材这样评述：

《汉穆拉比法典》得益于楔形文字而保留，是目前已知世界历史上第一部比较完备的成文法典。法典的原文被刻在一块高2.25米的黑色玄武岩石柱上，因而又被称为“石柱法”，该石柱现存于巴黎卢浮宫。法典比较清晰地展示了古巴比伦王国的社会状况，是后人了解研究古巴比伦王国历史的第一手文献。仔细观察石柱画面上的两个人物，一位是太阳神沙玛什（Shamash），另一位是古巴比伦国王汉穆拉比（Hammurabi）。沙玛什把权杖授予汉穆拉比，折射出古巴比伦王国以及古代两河流域的“君权神授”观念。

但是，上述历史解释是否准确？我们知道，已知的知识往往是探究的结果，但它并非恒定不变、毋庸置疑的，而是开放的、可供讨论并不断更新和延展的。从历史哲学的视角看，历史是基于证据和视角的解释。只要有新材料、新视角，历史就会有不同以往的新解释。玄武岩石柱上的人物关系究竟如何？为培养学生的思辨能力，教师丁抛出讨论话题：你如何解释石刻画面？结果令人遗憾，学生的回答如出一辙——“君权神授”。何以产生如此整齐划一的结论？殊不知这段历史为初中所学知识，多数学生对这一陈旧的、错误的历史结论深信无疑。抓住时机，教师丁出示了古代两河流域和古代近东文明史专家欧阳晓莉教授推介的2012年发表于某国际学术期刊上的论文《〈汉穆拉比法典〉及其受众》的节选（本文仅呈现译文）：

译文：一根木条和一个线圈是这一地区的测量师在打下建筑地基时确定是否笔直的工具，而“笔直的东西”在两河居民心中寓意“正直”。因而这两样传统的丈量工具寓意着：受到的惩罚与罪行相一致的原则，代表了法典公平公正的精神。

教师丁晓示学生，在石柱的上部，确实刻画有古巴比伦国王汉穆拉比和太阳神沙马什的形象，但沙玛什授予汉穆拉比的并非是权杖，而为木条（Rod）和线圈（Ring）。此时，遭遇认知颠覆的学生倍感诧异，产生了寻根究底的浓厚兴趣。教师丁趁热打铁并因势利导：史事是一定客观内容的反映，它以具体的、特殊的、纷杂的、偶然的形态表现出来。但史家研究史事，多以文字、实物、口碑等载体而记录存留，难免会掺杂撰写者的主观意识，因此，对历史学习者而言，要立足整体的视野和联系的视角，以期尽量求得历史的全貌。教材提供的史事及其解释并非一成不变，有些结论是可供讨论、可以质疑的，这正是基于史学的灵魂——求真，即经过探究，无限接近历史的真实。可以说，正是对于核心史料的深入发掘和仔细研读，历史学才得以发展;也正是由于观念的变化以及新视角的发现，新认识才得以产生。找准历史解释的突破点，把准诠释论证的思辨性便是好课的关键所在。

（五）过程方法的迁移性

所谓过程方法的迁移性，是指学生通过学习使已有的知识经验与认知结构不断延伸并拓展，经由示范、模仿、迁移等路径，最终完成知识或方法的迁移——衍生出新知识，拓展出新方法，即发展终身的学习力。

以西欧封建社会的教学为例，华东师大版高中历史（第一分册）的第12～15课、（第四分册）的第1～4课，叙述了“封建制度”“城市的复兴”“王权与教权”“中世纪文化”“资本主义生产关系的萌芽”“民族国家的形成”“开辟新航路和早期殖民活动”“文艺复兴与宗教改革”等史事，怎样厘清一千年西欧社会的基本线索？如何打通一千年西欧制度的发展轨迹？为整合两册教材的相关内容，教师戊设计了教学专题“转型期社会研究——以西欧封建为例”，将一千年“西欧封建”的发展历史梳理成以下四个阶段：

●产生：6世纪下半叶（农奴制的形成）

●扩展：8世纪上半叶（采邑改革）

●确立：11—13世纪（城市复兴与自治、等级君主制产生、大学兴起）

●衰弱：14—16世纪（资本主义生产关系萌芽、民族国家形成、君主专制产生、开辟新航路与殖民活动、文艺复兴与宗教改革）

如何通过西欧社会转型的学习，让学生真正理解转型期社会的基本特征？教师戊运用了示范、模仿、迁移的学史方法。例证如下。

教师戊先提问：何谓社会转型？在学生讨论的基础上指出：“型”为事物的结构。“转型”是指事物结构的内涵在一定的内外条件的作用下，或快或慢地发生变化，从而增加或减少事物功能的过程。而“社会转型”是指社会结构的内涵在一定的内外条件的合力作用下发生了全方位的变化，从而引发社会各领域剧烈变革的过程，有学者把这一过程称作“新陈代谢”。接着，教师戊以示范的形式为学生剖析了一千年西欧社会转型的大致过程，内容如下：

●经济结构：自然经济→商品经济→工场手工业经济

●阶级结构：农奴→市民→资产阶级

●政治结构：封建等级制→等级君主制→君主专制（教权与王权的关系演变）

●文化結构：基督教文化→市民文化→资产阶级文化

如此示范性学习，仅为学史方法的第一步，因为该步骤只是让学生明了“转型期社会研究”的建模方式。当教师戊讲到第二分册第5课“社会变革与百家争鸣”，即中国古代春秋战国社会转型时，让学生尝试以教师的示范路径进行模仿性学习，即在与“西欧社会转型”相似的学习情境中模仿运用，以此梳理出春秋战国社会转型的粗略脉络，内容如下：

●生产工具：石器、青铜器→铁器犁耕（私田开垦）

●权力结构：世卿世禄→任命官员（权力集中）

●文化教育：学在官府→学术下移（私学兴办）

●社会观念：礼乐文明→礼崩乐坏（社会剧变）

模仿性学习为学史方法的第二步，然而该步骤也只是重复他人行为的过程。如何使前期学习对后期学习产生影响？在学生模仿性学习的基础上，当教师戊讲到第五分册——近代中国社会转型时，让学生尝试学史方法的迁移，进而梳理出自甲午战争后近代中国社会转型的线索梗概，内容如下：

●经济形态：自然经济→商品经济

●国家政体：晚清帝国→中华民国

●思想观念：儒学主导→西学渐入

●教育体制：科举制度→新式教育

示范、模仿、迁移不失为一种有效的学史方法，它通过教师有目的的示范引领，激发学生模仿的相应行动，最终完成知识或技能学习的方法迁移，进而衍生出新的历史知识，拓展出新的学史方法。更重要的是，通过此类方法的学习与运用，学生对转型时期社会的基本特征，即社会结构的整体性和根本性变迁有了一定的理解，其终身学习力得以发展。

丰富性、聚焦性、逻辑性、思辨性、迁移性，这就是笔者所理解的好课“五性”。有一定的知识容量，有聚焦的核心概念，有严谨的教学逻辑、有缜密的思辨论证、有灵活的方法迁移的课堂教学，教师的教育呈现力和学生的学习参与度将互为因果、互为表里、互相依托、互相转化，如此，既遵循了史学的本质，又尊重了教育的规律，这样的课就是一堂好课。而据学校的教情和学情，创新具有个性特色的课堂教学，进而建构体现学校特质的学科育人机制，正需要这样的好课。

【作者简介】周靖，中学特级教师，华东师范大学第二附属中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】