发现“真问题”

王红艳 孟亚杰 纪小茹

在我园“新课程”探索和实践过程中，我们发现一些教师观念陈旧，未真正认识到幼儿的主体地位;过于关注“教的结果”，忽视幼儿的已有经验;不能发现幼儿的真兴趣，聚焦真问题;对幼儿的回应不及时，不能给予准确积极的反馈和引领。面对这些情况，我们开展了促进教师专业能力发展系列活动，帮助教师发现“真问题”，实现“真发展”。

“视频分析”回顾教育现场，

捕捉“真兴趣”，发现“真问题”。

为了充分了解教育活动中每个幼儿的表现、教师的行为及师幼互动的情况，我们将教育活动完整录制下来，让教师在回顾教育现场时观看，以第三者视角观察自身的教育行为和言语，全面细致了解幼儿在活动中的表现，通过幼儿的情绪、动作、语言等捕捉他们的“真兴趣”，发现教学活动中的“真问题”。

如，开展“我的北京城”主题活动前，教师通过头脑风暴分别预设了京剧、北京的公园等主题。我们对第一次开展“京剧”活动进行了全程录制。活动结束后，教师说：“我感觉京剧离孩子太远，我一直提问，但没有人对京剧感兴趣。”“孩子对什么感兴趣呢？”我问。“我也不知道。”教师困惑地说。

教师捕捉到幼儿的“兴趣点”，是开展教育的起点。于是，我请老师仔细观看了这一段录像，边看边记录幼儿的语言，标注动作和表情。

师：“你出生在哪里？”

晓晓：“我出生在三亚。”

妮妮：“我出生在北京宣武医院。”

龙宝：“我也出生在北京。”……当提到自己出生地时，孩子都很兴奋，抢着回答。

師：“大家住在北京的哪个区呢？”

轩轩说：“我家在樱桃园南里小区，周围有医院、菜市场。”孩子们打开了话匣子：“我家在紫金印象，有商店、19路车。”“我家从幼儿园倒2趟车才能到。”“我住在菜户营桥，我妈妈说我们住在西城区。”

看到孩子们兴奋的表情，老师明白了孩子们对“我居住的地方”感兴趣，有说也说不完的话。就这样，老师通过录像关注到幼儿的兴趣点，意识到自己在之前的活动中“只是一味把孩子往既定的教育目标引导”，忽视了幼儿的兴趣和需要。随后，教师及时调整了课程内容，从孩子熟悉的、感兴趣的内容入手。让课程追随孩子的兴趣，这是教师成长的第一步。

“学习共同体”为老师出谋划策，

提升幼儿主体意识，解决“真问题”。

有意义的经验不是教师单方面的灌输，而是幼儿在开放的环境中主动学习获得的。但课程实施初期，老师常忽视幼儿的主体地位和学习能力，总想给予幼儿更多“答案”，师幼之间的互动往往是“一问一答”的闭合关系。什么样的问题能打开幼儿的话匣，引起幼儿的思考，变“接受性学习”为“探索性学习”？围绕这一问题，我们借助教师“学习共同体”（教师的专业能力、工作经验、关注角度各不相同）开展研讨，把老师在课程实施中的“真问题”拿出来剖析，寻找解决策略。

如，小班“蝌蚪喜欢吃什么”活动中，活动刚开始，老师便提问：“孩子们，蝌蚪喜欢吃肉吗？”接着又问：“蝌蚪喜欢吃面包吗？”孩子只能回答喜欢或不喜欢。一节活动下来孩子们积极性和专注性都不强。活动结束后，“学习共同体”的成员们对这个现象进行了讨论，大家觉得教师在活动中应多提开放性问题，积极地调动幼儿的已有经验，激发孩子的想象力。“什么是开放性的问题？”教师问。“就是没有固定答案。”另一个老师回答。经过集体讨论，该教师组织了第二次“蝌蚪喜欢吃什么”活动。

老师：“小蝌蚪爱吃什么食物呢？”

安哥：“它们生活在水里应该爱吃水草。”

茜茜：“小蝌蚪这么小，吃的东西不能太大了。”

萱萱：“它们爱吃海苔渣吗？”（刚吃完海苔）

晓晓：“蝌蚪喜欢吃肉。”晓晓的说法遭到了很多小朋友的反对。于是，“蝌蚪喜欢吃肉吗”的实验应运而生了，老师从厨房拿来碎肉，放进蝌蚪缸。只见所有的蝌蚪一下子都围了过来，不一会儿就把肉吃完了。后来，孩子们每天都拿不同食物来喂蝌蚪。经过实验得出蝌蚪原来是杂食性动物。

提问方式的改变，使教师从“一味地教”变为“倾听和跟随孩子的声音”，活动也因为孩子的主体地位得到尊重而获得了意想不到的效果。

、

深入“教育现场”，亲身示范，

提升教师“回应”的能力。

活动中，我们发现当幼儿提出问题时，教师常不能及时回应，或答非所问，或敷衍搪塞，错失了课程深入发展的契机，打击了幼儿的探索热情。在师幼互动中，“教师要善于接住幼儿抛来的球”。提升教师的“接球”能力，需引导教师在理解幼儿的基础上，幼儿共同构建和推进活动。为此，管理者深入教育现场，通过自己与幼儿的互动，示范适宜的回应方式。如，中班开展“北京的公园”主题活动中，我和孩子、老师经历了“在建筑区怎样搭亭子”的过程。

王子：“老师，我不知道怎么搭亭子呀！”

我：“咱们在陶然亭公园写生的时候看到的亭子是什么样的？”

姝姝：“是有好多根红色的大柱子。”

妮妮：“还有座椅呢，亭子还有尖尖的顶。”

我：“还有呢？”

王子：“陶然亭公园的亭子有很多，都忘记了。”

我：“那怎么办呢？”

姝姝：“有一些亭子的照片就好了，我们就能按照图片搭建了。”

王子：“老师，你把照片打印出来，我们就会搭亭子了。”于是，孩子们和老师开始找寻不同种类的亭子，并把建筑区的墙饰进行了调整，将各种各样亭子的照片贴在了墙上。

管理者深入教育现场，在搭建亭子案例中很好地为教师示范了“接球”的方法，即在与孩子对话的过程中，通过启发式提问，激发幼儿思考，提出解决方案，推进活动进程。在教育现场，课程管理者需引领老师通过观察、倾听、参与，掌握幼儿活动的脉络，把握幼儿活动的方向，通过回应启发幼儿游戏思路，使活动得以持续延展和深入。

通过案例反思与研讨，

提升教师的专业反思能力。

“案例是教师专业成长的阶梯”，我们开展了“案例撰写与研讨”活动，组织教师以白描手法将活动过程、师幼互动的真实情况记录下来，再对活动案例进行反思。活动过程是怎样的？师幼是如何互动和对话的？幼儿遇到的问题是什么？教师给予了怎样的支持？这样的支持是幼儿真正需要的吗？教研时，成熟教师通过案例梳理、反思自己的教育观念和行为;新教师在听取优秀案例分享的过程中，学习新的教育理念和方法，并尝试应用，新老教师的专业反思能力都获得了极大提升。

通过专业提升系列活动，老师们开始习惯通过观看活动录像、撰写活动案例来找到自己教育行为中的“真问题”，开始通过“学习共同体”去寻求团队的帮助。教师专业能力发展不是一蹴而就的，相信她们在不断地实践与探究中，会有更大的收获。