数字时代远程开放教育：英国篇
2019-07-12［英］安妮·盖斯凯尔
［英］安妮·盖斯凯尔
【摘 要】 1858年伦敦大学取消对学习者的住校要求，自此，英国开始为学生提供远程学习机会。一百多年后的1969年，英国开放大学获得皇家特许状。本文追溯英国远程学习的发展历程，包括其四个组成部分（英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰）的不同拨款机制和质量保障过程。文章还探讨了远程学习作为一种学习模式在早期所取得的成功，以及政府对业余学生和人文学科拨款的变化在现阶段给高等学校，尤其是英国开放大学带来的挑战。大规模公开在线课程（慕课）和其他非正式学习机会也对传统远程学习产生影响。本文最后总结了远程开放e-Learning领域取得的一些成就，包括被融入英国高等教育体系和对这种学习模式学术质量的认可。
【关键词】 远程开放e-Learning;质量保障;伦敦大学;英国开放大学;高等教育拨款
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2019）5-0057-12
导读：可以说，英国开放大学既是电大创办的“模型”，又是电大发展的“榜样”。因此，几十年来，尤其是过去二十年，一拨又一拨电大人怀着“虔诚之心”远赴米尔顿·凯恩斯（Milton Keynes）“朝圣”，英国开放大学也成为国内远程教育研究热点，从某种程度上讲已经成为英国远程开放教育的代名词。然而，毋庸讳言，“朝圣”毕竟浮光掠影，局外人对英国开放大学乃至英国远程开放教育的研究也摆脱不了客观上的藩篱，而“厚此薄彼”主要关注英国开放大学也必定会以偏概全。正因如此，本刊“国际论坛”开坛之初，便考虑如何弥补这些方面的不足，邀请英国开放大学的“知情人”，尤其是那些在国际远程教育领域享有盛名的“英开人”（模仿国人习惯的称呼）分享他们的理解、见识、观点和成果等，用英文说就是an insiders view（知情者的见解）。很荣幸，我们得到英国开放大学同行的诚挚支持，开坛作者便是该校的迈克·沙普尔斯（Mike Sharples）教授①，随后又承蒙以下15位“英开人”的支持和信任（按文章发表时间排序）：奥蒙德·辛普森（Ormond Simpson）②③、帕特·阿特金斯（Pat Atkins）④、彼得·特文宁（Peter Twining）和菲奥纳·亨利（Fiona Henry）⑤、瑞姬妮·汉佩尔（Regine Hampel）⑥、艾伦·泰特（Alan Tait）⑦、玛丽·索普（Mary Thorpe）①、马丁·库珀（Martyn Cooper）②、安妮·盖斯凯尔（Anne Gaskell）和罗杰·米尔斯（Roger Mills）③④、安迪·萊恩（Andy Lane）、莎莉·凯尔德（Sally Caird）和马丁·韦勒（Martin Weller）⑤、丽贝卡·弗格森（Rebecca Ferguson）⑥和安妮·派克（Anne Pike）⑦等。虽然这些“知情者”的文章并不是全都以英国开放大学为主题，但客观讲还是有明显倾斜。
本期这篇文章的作者和点评专家都是“国际论坛”作者，也是英国开放大学老将。文章旨在回顾过去一个半世纪以来英国（而不仅仅是开放大学）远程开放教育（文中称为“远程开放e-Learning”）的发展历程，包括成功经验和失败教训，并思考未来的挑战。或许，这篇文章能在一定程度上起到“矫枉过正”的作用吧。
160年前，英国取消对大学生住校的要求，伦敦大学（University of London）因此开创了真正意义的远程教学之先河。一个半世纪之后，伦敦大学的“校外学习计划”（后来更名为“国际课程”项目）的学生和校友遍布全球：“全球192个国家中，有伦敦大学校外学习计划的学生和校友的国家多达180个”，而且时至今日“风采依旧”。然而，使英国远程开放教育在国际舞台上名声大噪的却是即将迎来“知天命”之年的英国开放大学，新的理念、新的模式、新的方法使之“一举成名”，在英国国内受到热捧，并很快在全球刮起一股“开放大学风”。还有一所在中国远程教育领域鲜为人知、专门服务“苏格兰高地与群岛的边远地区学生”的高地与群岛大学（University of the Highlands and Islands）也堪称远程开放教育的成功例子。这三所教育机构主要在本科层次开展远程开放教育。英国开放大学的名气最大，这当然跟它的成功密切相关，但该校致力于“从实践中来、到实践中去”的远程开放教育研究功不可没，其教育技术研究院（Institute of Educational Technology）“至今仍然是英国唯一专门研究远程开放e-Learning的高等教育研究部门”。文章还简要阐述过去二十年远程开放e-Learning的发展对英国远程教育的影响，包括在线平台的普及和在线远程模块（课程）的增加。文章也专门提到私立教育机构的远程开放教育情况。至于失败的例子，文章主要从五个方面分析英国e-大学（UK e-University）“昙花一现”的原因，也提到苏格兰知识（Scottish Knowledge）公开股份有限公司的倒闭。但是，事实上英国开放大学也有败笔，即2001年底约翰·丹尼尔（John Daniel）卸任校长之职赴联合国教科文组织履新之前力推在美国建立另一个英国开放大学——美国开放大学，此举在校内颇具争议，并在丹尼尔离任后不久销声匿迹。
文章接着阐述英国高等教育（包括远程开放教育）的财政拨款机制。英国的远程开放教育，与高等教育一样，以公立为主，私立的比例很不起眼。1992年之前，远程开放教育的拨款与普通高校的拨款来自不同渠道，《1992年继续和高等教育法》实施之后，“英国开放大学被列入主流高等教育拨款机制中”。但是在1998年之前，全日制高等教育是免费的，学生还能申请生活补助，业余学习者则不能享受这些福利。直到2004年这类学习者才有资格申请保证金。但好景不长，三年之后英国政府“逐步停止资助那些报读与已经获得的资格相等或更低一级资格的学生”，这给相关远程开放教育机构带来沉重打击。虽然说从2010年起，“业余学生有资格在与全日制学生同等的条件下申请贷款”，却又碰上大学教育预算的大幅减少和停止对艺术、人文和社会科学专业的拨款。在这种情况下，学费上涨“顺理成章”，虽然业余学习者的学费要比全日制学费低得多（以英国开放大学为例，其学费相当于全日制的60%），但是跟以前相比还是大幅提升了，直接影响到业余学习者的学习热情。一句话，“英国远程在线高等教育的拨款和成本很大程度上取决于英国政府和各地区拨款委员会的政策”。
至于远程开放教育与普通高等教育的关系，如上所述，英国的私立高等教育（包括远程开放教育）在整个高等教育市场所占比例很小，因此，总体上讲，远程开放教育与普通高等教育在质量保障和拨款安排上得到相同对待。但是在某些方面，比如大学排行榜和全国大学生调查中，远程开放教育似乎还没有得到应有的重视。
从招生的情况看，社会环境和政府拨款是两大主要影响因素。过去一个半世纪的起伏无不可以归结于这两方面的原因。比如受到政府教育拨款政策的影响，远程开放教育的学费也随之上涨了，这直接导致招生人数一路下滑，从2010-2011学年到2014-2015学年，短短三年时间人数减少近三分之一！
英国的高等教育质量有口皆碑，因为其质量保障署“独立于政府和高等教育机构，以服务公众利益为己任”，远程开放教育也是这个制度的既得利益者。文章简要回顾英国高等教育质量保障历程，并比较详细地阐述了专门针对远程教育的内容，比如，1999年“针对校园式机构在如何保证远程学习项目的质量和学术水平方面需要考虑的因素提供建议”的指南草案，以及2010年针对技术促进学习的修订版。
远程开放教育路在何方？文章最后归纳英国传统远程开放e-Learning未来面临的四大主要挑战：远程高等教育与校园式高等教育的进一步融合、学生人数与政府拨款、远程开放e-Learning（远程开放教育）的巩固率和非正式学习，提出一些令人深思的问题。可以这么说，这些不仅仅是英国同行的挑战，也是全球远程开放教育面临的挑战，虽然从英国的情况看，远程开放教育在“融入高等教育领域、学术质量、学生满意度、学生就业能力”方面取得喜人成就。
盖斯凯尔的老搭档、老上级艾伦·泰特点评了这篇文章。他不是简单“复述”文章的内容，而是“另辟蹊径”从三个方面“补充”英国远程开放教育概貌。着眼世界，从规模上讲，英国开放大学不是特别“巨型”的开放大学，但是英国学者对远程开放教育研究领域的贡献却可以称得上“居功至伟、意义深远”，人才辈出，包括迈克尔·穆尔（Michael Moore）、托尼·贝茨（Tony Bates）、格雷维尔·鲁姆勃尔（Greville Rumble）、约翰·丹尼尔、迈克尔·杨（Michael Young）、马丁·韦勒和巴特·里恩特耶斯（Bart Rientjes）等，这些都是在国际学术界名字如雷贯耳的人物。其次，从机构发展方面看，英国开放大学的模式确实具有全球影响力，但是在我看来，泰特的“更为谨慎的注解”尤其值得世界各地远程开放教育机构和研究者的深思。“20世纪70到90年代开放大学模式的传播，就像许多知识转移过程一样，并没有将造就其成功的英国社会和文化因素考虑进去”，“我们实際上可能要用更加严格的目光评价英国开放大学作为扩大教育规模、增加教育机会和保证教育质量的全球性教育技术方案的作用”——这种观点与本刊原主编严冰先生十多年前的“南橘北枳”论如出一辙①。严先生指出：“用某个国家的成功经验作为衡量别国远程教育发展水平的普适性‘评估指标恐怕是值得商榷的”。泰特最后指出，数字革命和开放教育的发展正在冲击远程开放e-Learning这个术语和实际运作方面的稳定性，“开放教育绝非是开放大学或远程开放学习项目的独家领地或主要是它们在独领风骚”，而“数字革命的挑战正在重塑教学方式，但是这也许会导致远程教育领域的独特性风光不再”。毫无疑问，泰特的这些真知灼见是富有警示意义的远见！
衷心感谢安妮·盖斯凯尔和艾伦·泰特对本刊一如既往的信任和厚爱！（肖俊洪）
引言
英国为远程学习的学生提供高等教育机会已有近160年历史。1858年，原来对学生住校的要求被取消了，成立于1826年的伦敦大学（University of London）成为第一所提供真正远程教学的大学。一百多年后，英国开放大学（Open University， UK）在1969年获得皇家特许状（Royal Charter），时至今天英国开放大学仍是英国唯一一所单轨模式远程教学机构。
但是，英国的情况比较复杂。英国的四个组成部分（英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰）在高等教育的监管和质量保障方面有一些共同之处，但是在拨款计划和问责上却各不相同。例如，英国《高等教育质量准则》（Quality Code for Higher Education）（QAA， 2012）覆盖这四个地区，但是苏格兰却下放该准则的实施责任，制定了具有鲜明特色的《质量提升框架》（Quality Enhancement Framework）。高等教育经费还通过不同地区的议会和拨款委员会划拨。
总体上看，英国的远程开放e-Learning（ODeL）得到越来越多的尊重和认同，而且一个半世纪以来发生了实质性变化，尤其重要的是，20世纪70年代英国开放大学的“一举成名”、20世纪90年代信息通信技术的发展和20世纪90年代以后政府对学费及业余学生拨款的重大变化。
英国远程在线教育的历史
1859年《一年四季》（All The Year Round）周刊将伦敦大学刚开设的校外学习计划描述为“英格兰人民的大学”，称赞为“蜗居在阁楼上的年轻鞋匠”提供远程学习机会是革命性壮举（Kenyon Jones， 2008， p. 21）。学生缴纳注册费便可以以自己选择的方式为参加伦敦大学考试做准备。许多学生独自学习，或者跟随私教。但是从19世纪80年代开始，由函授学院提供包括备考在内的一系列学习支持服务的情况越来越普遍（Kenyon Jones， 2008， pp. 163-164）。取消住校要求不是伦敦大学校外学习的唯一不同寻常之处，从1878年起，大学学位还对妇女开放，这在英国历史上是首创。
校外学习机会同时面向海外开放，特别是面向当时英国的殖民地。1864年毛里求斯获得特别许可在当地举办伦敦大学考试，1882年殖民地学习中心已发展到17个，而到了1943年学习中心数量已上升到53个，分布于29个国家。到2008年，全球192个国家中，有伦敦大学校外学习计划的学生和校友的国家多达180个（Kenyon Jones， 2008， p.48）。起初这些发展可能是伦敦大学的“帝国使命”使然。例如，1910年，伦敦大学校外学习理事会（Council for External Studies）认为，“这项由伦敦大学外务部承担的工作意义深远、至高无上，开设的科目如此广泛……水准如此之高……使之成为国家的不二之选，没有哪种教育体系能够取而代之”（Kenyon Jones， 2008， p. 193）。
虽然对学习者的支持本身存在不平衡，但是当时伦敦大学的校外学习计划提供了广泛的学习机会，成为课程设计和质量保障的典范，而这些在当时的远程教育领域是前所未闻的新事物（Tait， 2008）。到了20世纪60年代，伦敦大学校内学生人数才开始超过校外学生人数。现在伦敦大学的国际课程项目（前身为校外学习计划）仍以向全球学生提供优质教育为己任。
1971年英国开放大学正式开课，旋即吸引大批原来没有机会接受更高层次教育的人士。他们中许多是希望获得硕士学位的教师，但也有许多是被该校“人的开放、地点的开放、方法的开放和观念的开放”的宗旨所吸引，特别是其独有的本科层次无门槛入学所吸引。
另外，英国开放大学还率先探索远程教与学创新方法，他们的许多方法已被全世界采用。多媒体课程资源包括优质教学单元印刷材料、广播节目、电视节目（起初在黄金时档播出）和为理科生准备的家居实验箱。此外，英国开放大学还建立了综合性的学生支持网络，分布于13个地区中心。这些中心负责聘请当地辅导教师和辅助人员，组织当地面授、考试和学位授予仪式。
英国开放大学自从20世纪90年代以来开发的在线资源在某些方面对原先的教学和学习支持架构产生了巨大冲击。尤其是原先分布各地的各种功能，现在正在被集中在一起。2015年11月英国开放大学理事会支持关闭英格兰10家地区中心中的7家，另有1家已经关闭，2家已经转变职能。自2018年起，该校主要通过爱丁堡、卡迪夫和贝尔法斯特3个学习中心以及米尔顿·凯恩斯校本部開展工作。
在苏格兰，高地与群岛大学（University of the Highlands and Islands）提供本科层次灵活学习机会的历史相对较短，从1995年以来，其学生可以通过完全在线学习获得学位。高地与群岛大学开设了一系列课程，从纯住校到纯在线课程，旨在服务“为本地区全体社会成员提供新型教育机会”的特殊使命，因为“（本地区居民）地域分布广，常常是生活在人口分散的乡下小岛”（Smith & Macdonald， 2015， p. 24）。高地与群岛大学提供继续教育和高等教育两种教育，通过由分布在高地与群岛地区、马里（Moray）和佩思郡（Perthshire）的13个学术合作机构组成的网络提供教学。该校服务面积约17，000平方英里的区域，占英国陆地面积的六分之一。幅员如此辽阔是高地与群岛大学“采用混合式学习模式的主要动力”（Panciroli， et al.， 2015， p. 39）。尽管许多专业是住校模式的，或者在线与视频会议或面授教学相结合，但是该校的在线课程完全可以通过因特网学习。目前将近15%的学生学习纯在线专业。
英国本科层次远程开放e-Learning机构的这些例子表明它们的服务范围和使命各不相同。伦敦大学着眼于全球影响;英国开放大学坚持以追求社会公平为使命，主要服务范围是英国;而高地与群岛大学则特别专注于苏格兰高地与群岛的边远地区学生。这三所院校的研究部门都很活跃，也许最突出的是英国开放大学的教育技术研究院（Institute of Educational Technology），该研究院至今仍然是英国唯一专门研究远程开放e-Learning的高等教育研究部门。
自从20世纪90年代以来，远程开放e-Learning的发展在两个方面促使英国远程教学发生变革。第一个方面是通过在线平台提供行政管理和学生支持服务以及部分教学资源，这一做法现已被英国所有高等教育机构效仿。虽然各校在这些方面提供的在线支持服务各不相同，但是学习者都能在线获取教学资源和录制的教学讲座，办理所有行政事务，还能通过论坛、电子邮件和留言板与同学互动，有时也能与辅导教师/授课老师互动。第二个方面是越来越多的模块或课程，特别是研究生层次课程只通过在线或远程形式授课，尽管现在仍有一些诸如牛津和剑桥这样的院校继续强调面对面接触的重要性。
2010年英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England）委托开展一项旨在全面呈现英国高等教育远程开放e-Learning概况的研究。它把远程开放e-Learning定义为“由主办机构向远程学生提供的高等教育任何层次的任何课程，而且这些课程有相当一部分内容通过在线学习”（White， et al.， 2010， p. 10）。该研究有很多重要发现：绝大部分远程开放e-Learning属于研究生层次;许多是由系一级部门根据需要开发的;大部分可以被描述为持续专业发展内容;无法了解到远程开放e-Learning可靠或者准确的开设情况，“许多信息隐藏在迷宫般的院校网站里”（White， et al.， 2010， p. 1）。然而，我们可以从收集到的数据“确定英国高等教育院校和继续教育院校开设或代表这些院校提供的高等教育层次远程在线学习课程有2，600多门”，包括1，528门由113所高等教育院校和继续教育院校提供的课程，其中510门被鉴定为在线教学（包括混合式学习）;952门由英国开放大学提供的课程，其中600门依托网络提供，另有95门完全在线教学;175门与商业机构伙伴合作提供的课程（White， et al.， 2010， p. 12）。
尽管办学机构越来越支持新发展，但是除了少数高等教育机构、伦敦大学和英国开放大学以外，远程开放e-Learning仍然主要是在研究生层次开展，而且招生人数相对较少。例如爱丁堡大学（University of Edinburgh）提供了67个完全在线、不要求到校出勤的研究生学位专业。这些专业没有安排考试，因为学校技术上能够检查学生的网上足迹，确认学生学期论文和学位论文的作者身份，而学位则可以通过“第二人生”（Second Life）的在线仪式授予。莱斯特大学（University of Leicester）提供60多门研究生课程，大部分是业余学习的。其他许多大学也针对研究生这个“利基”（niche）市场提供远程开放e-Learning课程，比如贝尔法斯特大学（University of Belfast）开设药剂学专业和卡迪夫大学（Cardiff University）开设医学教育专业。通常这些课程吸引的学生相对较少，大约20名甚至更少的学生。
有些失败的例子也值得注意，例如成立于2001年的英国e-大学（UK e-University）旨在通过互联网集中提供英国大学的高等教育课程，虽然英格兰高等教育拨款委员会“投入了5，000万英镑公款却仅仅招收到900名学生”（House of Commons， 2005， p. 3），因此于2004年被关闭了。这一失败被归结于若干因素：第一，此举是供给侧驱动而非需求侧主导;第二，公立机构与私营企业未能建立合作伙伴关系;第三，市场调查不充分;第四，过分依赖e-Learning平台;第五，“对完全基于互联网e-Learning的需求规模的预测过于自信”（House of Commons， 2005， p. 3）。2002年苏格兰知识（Scottish Knowledge）公开股份有限公司也关闭了。该机构由苏格兰13所大学和8所学院组成，旨在对全球在线教育市场产生重要影响（Smith & Macdonald， 2015）。
财政拨款
英国大部分远程开放e-Learning由政府拨款的大学提供。1992年之前，这些院校和专业性高等教育机构通过全国大学拨款委员会（Universities Funding Council）获得资金，英国开放大学是唯一例外，该校由教育与科学部直接拨款。英国《1992年继续和高等教育法》（Further and Higher Education Act， 1992）给本领域带来巨大冲击，包括建立更加统一的高等教育体系，例如：
· 以前的理工專科学校升格为大学;
· 英国开放大学被列入主流高等教育拨款机制中;
· 成立质量保障署（Quality Assurance Agency）和高等教育统计署（Higher Education Statistics Agency），以对英国所有高等教育机构实施监管。
但是英格兰、苏格兰和威尔士各自成立拨款委员会，后来北爱尔兰也如法炮制，中央政府下放权力给这些机构，使其负责各自地区的高等教育拨款事宜。1998年，苏格兰、威尔士和北爱尔兰成立各自的议会，自此以来，这些地方高等教育拨款机构的重要性得到进一步加强。
英格兰的高等教育资金由教育部安排并通过英格兰高等教育拨款委员会下拨，而苏格兰、威尔士和北爱尔兰则分别通过苏格兰拨款委员会（Scottish Funding Council）、威尔士高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council of Wales）和就业与学习部（Department for Employment and Learning）进行拨款。
直到1998年之前，英国所有高等教育机构全日制在校生均无须缴纳学费，而且可以申请生活补助金。1998年，英国推出根据收入审查结果缴交学费的规定，起初该规定在全英范围内实行，但现在移交至各自的拨款委员会执行，而且补助金也变成了贷款。但是这些措施并不适用于业余远程或在线学习者，他们不得不自己支付学费，而且没有资格申请补助金或贷款。
1998年推出的这些措施对英格兰影响巨大。2004年业余学生首次可以享受政府根据收入审查结果发放的补助金。但是2007年政府逐步停止资助那些报读与已经获得的资格相等或更低一级资格的学生。这个规定对英国开放大学和伦敦大学伯克贝克学院（Birkbeck College）的影响尤其严重，因为这两所院校有大批希望通过继续教育改变职业的成人学生。“2010-2013年英国报读业余本科学位的人数下降了40%”（Weinbren， 2015， p. 170）。
从2010年开始，业余学生有资格在与全日制学生同等的条件下申请贷款，但是当时所有大学的教育预算减少了80%，而且政府正式停止对艺术、人文和社会科学专业的全部拨款。这一措施又一次强烈刺激了学费的上涨。现在（2018年3月）英国开放大学在四个地区的学费各不相同，但是在英格兰相当于全日制文科或理科学士（荣誉学位）一年学习量（课程），英国开放大学的收费是5，728英镑。2018年政府规定学校收取全日制学生学费的最高限额是每年9，250英镑（这个规定目前正在检讨之中），因此英国开放大学的性价比可能更好，但还是比以前的学费高出很多。然而，苏格兰2017—2018学年符合首次报读全日制学位条件的学生只需缴纳1，820英镑的学费（SFC， 2017）。苏格兰高等教育学生获得的资助通常比英格兰学生多，而伦敦大学国际课程的学生一直都要负责自己的全部学费。
由此可见，英国远程在线高等教育的拨款和成本很大程度上取决于英国政府和各地区拨款委员会的政策。
远程开放e-Learning和英国高等教育
除了伦敦大学国际课程和英国开放大学以外，政府资助的远程开放e-Learning主要集中在普通高等院校，因此在质量保障和拨款安排上得到与其他高等教育机构同等的对待。
但是也有例外。英国私立高等教育机构数量相对有限，包括英国唯一一所私立大学白金汉大学（University of Buckingham）、BPP大学（BPP University）（该校是英国第一家在2007年获得学位授予权的上市公司，专门开展商科和专业技术类职业等方面教育）和皮尔森学院（Pearson College）（该学院的课程设计、开发和教学均由业界负责）。这几家机构都包含在线和远程学习成分，但它们不是主要开展远程开放e-Learning的机构。
尽管远程开放e-Learning机构在高等教育院校中认可度很高，但是英国大学排行榜时常不包括英国开放大学，因为调查的许多问题是与校园设施相关的。例如《卫报》（The Guardian）排行榜包括121所大学但是英国开放大学不在其中。这可能无法准确反映英国高等教育的情况，特别是远程开放e-Learning的情况。事实上，英国开放大学已被纳入英国全国大学生调查（National Student Survey）范围（http：//www.hefce.ac.uk/lt/nss/results/）。但是这些调查也未必总是准确反映远程开放e-Learning学生的体验或成绩，而且有人提出应该对这些调查进行修订（Ashby， et al.， 2011）。
远程开放e-Learning受欢迎吗？——招生情况
150多年来远程开放e-Learning的招生情况主要受到社会环境和政府拨款的影响。例如伦敦大学的校外学习计划在第二次世界大战期间成为许多人唯一可能的学习机会，因此注册人数显著上升，从1939年的10，000名上升到1945年的16，000 名（Kenyon Jones， 2008， p. 86）。2007年，41，000多名学生就读伦敦校外课程，其中只有12%居住在英国本土（Kenyon Jones， 2008， p. 48）。
1971年，英国开放大学招收首批学生，41，000人申请报读本科学位，拟录取32，287人，最终入学人数是24，220人。那时因为经费有限，政府限制学生人数。“以后的十年里英国开放大学的学生人数直线上升，不是因为申请人数增加了，而是因为政府能资助的学生数量增加了”（Weinbren， 2015， p. 167）。到了1980年，本科生人数达61，000名，到1990年则超过72，622名（Weinbren， 2015， p. 168）。随着政府放松对入学人数的限制，英国开放大学学生人数大幅上升，2010-2011年达到高峰，招生人数超过260，000人。
远程开放e-Learning的招生人数很难估计，但还是有些迹象和趋势可寻。远程开放e-Learning对希望利用业余时间学习的学生一直具有吸引力，因为他们或者要履行其他方面的责任（例如工作、家庭、照顾他人）或者是有其他方面考虑（例如经济上的问题、身患残疾、在部队服役、在监狱服刑等）。英国最近统计数字显示，自从大学学费上涨以来英国业余学生人数已经大幅下降。2010-2011年业余学生人数为824，000名;2012-2013年全日制每年学费从3，600英镑上涨到9，000英镑，业余学生人数随着下降21%，并一路下滑，降至2014-2015年的570，000名，减少了近三分之一（HESA， 2016）（见图 1）。
业余学生人数持续减少，2017年之前的五年里降幅高达56%，这一切被认为是政府不支持业余学生造成的（The Guardian， 2017）。
英国开放大学76%的学生在学期间从事全职或兼职工作，而且还有许多其他学生是边照顾他人边利用业余时间进行学习，因此，英国开放大学尤其受到严重影响。据2016年《泰晤士报高等教育增刊》（The Times Higher Education Supplement）报道，英国开放大学最新财务报表“显示2014-2015年度赤字在上一年的1，690万英镑基础上又增加了720万英镑。这是因为英国开放大学学生注册人数年环比减少13，339名（7.2%），只剩173，889名。从2009-2010年巅峰时期的260，119名学习者，英国开放大学六年间注册人数缩减了三分之一”（THES， 2016a）。
高等教育统计署收集所有高等教育学生的信息，其数据包括高等教育机构、学习层次、学习模式和居住地等，而英国开放大学的数据并不乐观（见图2）。
质量保障
英国质量保障署受委托对英国所有正规高等教育项目的质量和标准进行监管，不管它们在何处和通过何种媒体进行学习。因此，我们能够了解到英国远程开放e-Learning得到认可和尊重方面的变化。质量保障署独立于政府和高等教育机构，以服务公众利益为己任。高等教育远程开放e-Learning被视为一种声誉良好的教学形式。
质量保障署的前身是成立于1993年的高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council），旨在維持和提高英国高等教育质量。该委员会开展质量审核并提供最佳实践指南。当时这些指南并不适用于远程教育，或者说并不总是与远程教育相关，但是英国开放大学对它们进行了修改，以符合拨款机构的要求，同时也确保能采用适合自身情况的方法保证质量。
1999年，质量保障署发布了专门针对远程教育的指南草案，旨在“针对校园式机构在如何保证远程学习项目的质量和学术水平方面需要考虑的因素提供建议”（Mills， 1999， p. 83）。2010年的修订版指出，技术促进学习（technology-enhanced learning）已经融入各种形式的高等教育中，“不管是基于校园的或者以协作方式开设的，还是采用灵活分布式学习模式”（QAA， 2010， p. 16）。修订版还指出，“使用信息通信技术进行的学习（即e-Learning）有了新发展，于是有些地方认为这种学习方式需要完全独立、专门的质量保障方法。诚然，从技术角度看，e-Learning模式在某些方面的特殊挑战的确需要用特殊的方式去应对，但现在的情况是，学术管理方面必须提出来加以解决的大多数问题，是e-Learning和其他灵活分布式学习共有的，可以纳入教学、支持和评价这些方面进行考虑”（QAA， 2010， p.58）。
质量保障署负责颁布和执行英国《高等教育质量准则》，对高等教育机构开展外部实证审查，并在审批学位授予权申请和大学资格申请方面向政府提供建议。《高等教育质量准则》适用于英国全部四个地区和国际上提供英国高等教育的任何地方，其宗旨是“保障英国高等教育的学术标准;确保英国高等教育为学生提供的学习机会的质量;促进英国高等教育持续、系统地提升质量;以及确保英国高等教育信息可以公开获取”（QAA， 2012， p.1）。对高等教育机构和项目的评审，不管它们以何种媒介进行教学，评审专家均由校外同行专家（包括学生）担任（QAA， 2016）。
尽管英国的慕课主要是高等教育机构提供的，而且主要涉及高等教育层次的内容，但是《高等教育质量准则》不适用于这些课程，“英国各大学和其他资格颁发机构对它们提供的课程质量负责。由于幕课一般不计学分，且无具体入学要求，所以它们没有被正式纳入质量保障署的评审范围”（QAA， 2014）。
问题何在？未来路在何方？
行文至此，我们把英国传统远程开放e-Learning未来面临的四大主要挑战归纳如下：
· 远程高等教育与校园式高等教育的进一步融合;
· 学生人数与政府拨款;
· 远程开放e-Learning的巩固率;
· 非正式学习。
另外，英国在处理与欧盟以及世界其他国家关系时面对变化多端的政治环境，这可能给远程开放e-Learning带来影响。
早在1999年，泰特和米尔斯曾对远程教育与传统教育融合有过论述：“事实上我们看到远程教育与基于新信息通信技术的创新学习策略之间的差别如此明显地消失了，因此，现在必须考虑远程教育传统是否将继续存在下去的问题”（Tait & Mills， 1999， p. 2）。自此以来，泰特一直认为远程学习单独作为一种教学方法值得商榷：现在所有高等教育机构都运用信息通信技术远程提供学习支持或开展教学;灵活教学模式是常态。区别不同高等教育机构的是它们的使命，而不是它们的所在地，也不是其教学是在校园进行还是远程开展（Tait， 2016）。
灵活教学方式在全英国正规教学和学习中得到越来越广泛的运用，这一点是毫无疑问的。但是除了伦敦大学、英国开放大学和高地与群岛大学以外，主要都是在硕士层次采用灵活教学模式。也许未来英国所有高等教育机构都会进一步在本科层次开展远程开放e-Learning，可以是在传统校园式学位中的某些模块开展，也可以是作为一种唯一学习模式。果真能如此的话，作为英国唯一单轨模式远程开放e-Learning机构的英国开放大学将面临更加激烈的竞争，而该校目前已经遭遇学生人数锐减的窘况。未来的一个问题是单轨模式远程开放教学机构能否生存？英国开放大学的开放入学使命能否保证它有足够学生人数和财政投入？
其他挑战涉及政府对远程开放e-Learning以及整个高等教育领域的政策。不再拨款给艺术类和社科类学科的政策在2010年推出，但是延后执行。这项政策的真正影响直到现在只是体现在学费上涨这个方面。业余学生人数的减少已经影响到英国开放大学，未来也许会影响到所有开展远程开放e-Learning的机构。
学生辍学也是一个很重要的问题，尤其是对辍学者而言，对高等教育机构也同样重要。学生巩固率一直是远程开放e-Learning的一个问题，一直以来都比校园式学习低。但是现在英国政府的拨款越来越有限，而且是依据成功完成学业人数来确定拨款资金，因此巩固率愈加重要。虽然统计结果难以说明真正原因，但是英国高等教育统计署关于报读第一学位的业余学生入学两年后未能继续学习的人数的数据还是有所启示的。2011-2012年杜伦大学（University of Durham）辍学率为2.3%，相比之下英国开放大学是43.6%，与普利茅斯大学（University of Plymouth）（42.9%）和谢菲尔德大学（University of Sheffield）（44.1%）不相上下，但是没有考虑英国开放大学免试入学政策这个因素（HESA， 2013）。然而这些数据不包括开学50天内退学的学生人数。辛普森指出，2004年开放大学将近13%的学生在课程开始前退学，第一次作业前（根据HESA数据通常是50天内）退学的大概是36%（Simpson， 2014， p. 83）。
这些数据充分说明了英国远程开放e-Learning和整个高等教育存在的问题，比如对政府拨款的依赖。如果需要的话，英国高等教育机构能够为远程开放e-Learning找到另外的资金来源吗？学生的满意度也非常重要：对比校园式高等教育学习，学生在多大程度上认为远程开放e-Learning是一种令人滿意的学习体验？英国开放大学在以前的学生满意度调查中得分很高，现在仍位列英国大学前三位（THES， 2016b），但是大量原先被认为很重要的本地化支持服务现在已经不再提供。至于高地与群岛大学，“86%的学生对使用信息通信技术进行教学感到‘很满意或‘非常满意，相比之下，93%的学生对‘传统方法感到‘很满意或‘非常满意。其中，学生的期望起了很大作用”（Panciroli， et al.， 2015， p. 41）。
慕课也带来极大冲击。伦敦大学从2013年起开始与Coursera合作，2014-2016年开设的21门慕课招收了100多万名学生。他们随后追踪了600多名继续注册伦敦大学国际课程的慕课学生。从财政上讲，这对大学是非常有利的。一门5-6周的慕课平均启动费用是4万英镑，而600名全日制学生三年的学费是300万英镑。据统计，总体上每年为学校创造大概88万英镑的收入（Kerrision， 2016）。
如果慕课学习者变成注册生的这个比例能在提供慕课的其他高等教育机构中成功复制的话，那么英国的远程开放e-Learning前途无量。由英国开放大学主持的FutureLearn是该校与许多高等教育机构的合作项目，2017年的学习者人数是630万，而报读爱丁堡大学（University of Edinburgh）慕课的则有200多万。但是非正式学习者在多大程度上会继续报读需交纳学费的完全正式学习课程呢？
开放教育资源的容易获得也对远程开放e-Learning造成影响。英国开放大学在YouTube上免费提供包罗万象的视频和音频资源;该校的OpenLearn平台也提供免费但不颁发证书的在线学习机会，访问人数达2，300万。远程开放e-Learning未来将要面临的挑战和机遇正是这些非正式学习机会。高等教育层次的非正式学习能否在英国高等教育正式体系中得到承认和获得认证？是否有足够非正式学习的学生转变为注册学生，从而成为未来的一种经济模式？
结语
150多年过去了，远程开放e-Learning从一种不显眼和令人生疑的学习形式发展成为一种重要的、广为接受的学习模式。伦敦大学校外学习计划（即如今的国际课程）和英国开放大学是成功开展远程学习的先驱，它们的影响非常深远。特别是英国开放大学为我们公开展示了如何能够做到坚持开展优质教与学，以及如何在学习支持方面比当时一些传统大学做得更好。
遠程开放e-Learning认可度的提升在以下一些关键领域中可见一斑：
· 融入高等教育领域：如今英国所有法规都将经过认证的在线远程教育项目与其他任何形式的高等教育项目一视同仁，例如，在线远程教育质量保障与所有其他高等教育机构无异。
· 学术质量：自从首次开课以来，英国开放大学所有教学材料均对外开放，而当时英国其他大学的教学（实际上）都是“闭门进行”，不为外界所知。可以说，英国开放大学成为其他大学教与学的标杆。
· 学生满意度：自从2005年英国全面启动全国大学生调查以来，英国开放大学在“学生总体满意度”方面连续多年是得分最高的几所大学之一。到了2016年，很多调查问题发生了变化，英国开放大学在160所机构中排名跌至第35位，但是对于远程开放e-Learning而言仍然是很高的评价（THES， 2016b）。这些数据也包括专业医学教育机构和其他主要招收为数不多的研究生的院校，因此，并不能反映学生对办学规模大的本科机构的满意度。
· 学生就业能力：从英国开放大学获得的远程和在线教育的资格证书通常被视为与通过传统学习获得的一样好（有时甚至更优）。的确，有的雇主更喜欢在线或远程学习的学生。一家跨国IT和管理顾问咨询公司便特别看中英国开放大学学生远程工作的能力，他们说：“所有具备远程考虑如何谋划工作以及与可能不在同一办公室的同事一起工作的能力，这可能真的是很有用的一项技能……（开放大学的学生）是有真正事业心……寻求改变职业的人，求变真的需要善于专注，有很好的动力，因此，他们就是我们正在找的人选”（来自英国开放大学内联网的就业网）。
有几个因素对英国远程开放e-Learning的发展产生了重要影响，其中许多是出于政治动机的考虑，过去是这样，现在仍然如此。伦敦大学的远程学位课程也许起初有从大英帝国利益考虑的一面，但是许多人，包括妇女和纳尔逊·曼德拉（Nelson Mandela），也是其受益者。20世纪60年代英国工党政府出于社会公平考虑，承诺向所有人打开高等教育大门，因此创建了英国开放大学。
恪守帝国使命的承诺、社会公平、国内地区性自治和经济优势（经济当然也是一个因素），都在英国远程开放e-Learning的发展中发挥它们的作用，而政府拨款和监管机构也对其发展影响重大。这些影响变化多端。但是教育机构和学生方面对越来越灵活的教学和学生支持服务继续保持极大热情。如今的挑战是，在考虑政府拨款、克服机构自身限制和采用从教学法上讲适合远程教与学的框架这些情况下如何满足学生的期望。
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点评
[英]艾伦·泰特
彭一为 译
肖俊洪 审校
安妮·盖斯凯尔对英国远程开放e-Learning的归纳简明扼要。我非常荣幸有机会对这篇文章进行点评。首先，回顾历史，英国的理论家对这个领域的贡献居功至伟、意义深远。英国可以声称拥有迈克尔·穆尔（Michael Moore）。他在英国出生并接受教育，前往宾夕法尼亚州立大学（Pennsylvania State University）之前在英国开放大学工作，他1971年提出的交互距离理论影响深远，至今仍被引用。无独有偶，当时也是英国人的托尼·贝茨（Tony Bates）前半段事业生涯也在英国开放大学度过，正是在这里，他开创了媒体与远程教育研究领域，后来到了不列颠哥伦比亚（British Columbia）。我们还能列举出几位在本领域享有盛誉的研究者，比如第一位研究远程教育经济学的学者格雷维尔·鲁姆勃尔（Greville Rumble），以及像穆尔和贝茨一样在英国出生和接受教育并领导英国开放大学十几年的约翰·丹尼尔（John Daniel）。丹尼尔是第一位提出交互与自主是学生行为中两种截然相反的关键因素，随后又确定巨型大学定义并对这种现象开展研究的。另外，如果不承认活动家迈克尔·杨（Michael Young）的贡献，我们是无法完整呈现英国远程教育概貌的。他在1962年发明了“开放大学”这个名称，并建立了国家延伸学院（National Extension College），该学院具有开拓性的创新实践极大地影响了各地的开放大学。即便在今天，英国仍是一个重要理论家辈出的地方，比如开放教育领域的马丁·韦勒（Martin Weller）和学习分析领域的巴特·里恩特耶斯（Bart Rientjes），他们两位同属英国开放大学（必须承认后者的国籍是荷兰）。因此，英国开放大学一如既往地在基础性理论和实践方面做出重要的贡献，这些贡献远远超出它的规模和在世界上的重要性。
在机构发展方面，正如安妮·盖斯凯尔所观察到的，英国开放大学作为一种模式影响深远。如果没有英国开放大学的经验可以学习，世界各地单轨模式远程教学大学的发展将无从谈起。提供教育资助的国际性组织和其他国家政府是否也认为这是开放大学的亮点——这个问题现在有待进一步讨论。因此我想为这个成功故事加上更为谨慎的注解。回顾历史，20世纪70到90年代开放大学模式的传播，就像许多知识转移过程一样，并没有将造就其成功的英国社会和文化因素考虑进去。事实上，虽然没有得到诚实或公开的承认，这种模式在其他国家面临更大的挑战，而其他大规模提供高等教育的模式可能更为合适。许多开放大学的质量和学生成绩实际上并未达到其创办者的期望，而且由于管理不善和资金问题导致了公信缺失，目前这种局面似乎无从扭转。可以这么评价，欧洲一些开放大学已出现倒退现象，或者从未真正发展起来。这种情况也出现在较为贫穷的国家。因此，我们实际上可能要用更加严格的目光评价英國开放大学作为扩大教育规模、增加教育机会和保证教育质量的全球性教育技术方案的作用，虽然我们以往认为这是英国开放大学的非凡贡献。
面向未来，远程开放e-Learning这个术语内涵的稳定性和实际运作方面的稳定性正在遭受冲击，我认为英国绝非是看到这一点的唯一国家。数字革命已经进行了二十多年，技术正在把作为远程开放学习核心的灵活性和技术促进学习的教学创新引进校园。所有校园或多或少拥有具备各种功能的学习管理系统，有些功能还很复杂，比如使用数字技术访问课程、在线提供复习用的教学视频、在线提交和回复作业，以及与教师通过电子邮件进行交流等，已成普遍现象。全日制学生也在学习慕课。其次，涉及开放数据、开放出版、开放图书馆、开放教育资源、慕课等的开放教育，绝非是开放大学或远程开放学习项目的独家领地或主要是它们在独领风骚。因此，远程开放e-Learning这一术语也许正在被技术促进学习和开放教育所取代。从某种意义上讲，如何以实惠的价格大规模提供优质的中学后教育，允许大家终身灵活地进行学习——这是一直以来远程开放e-Learning的挑战。数字革命的挑战正在重塑教学方式，但是这也许会导致远程教育领域的独特性风光不再。
收稿日期：2018-12-03
定稿日期：2018-12-24
作者简介：安妮·盖斯凯尔（Anne Gaskell），远程教育顾问，英联邦学习共同体《学习促进发展期刊》（Journal of Learning for Development） （www.jl4d.org/ ）主编;2016年第八届泛英联邦开放学习论坛（the Commonwealth of Learnings 8th Pan-Commonwealth Forum on Open Learning）程序經理（顾问）、国家延伸学院（National Extension College）（https：//www.nec.ac.uk/）顾问（设计辅导教师专业发展材料）;就职于英国开放大学（Open University， UK）长达35年，在校本部和地区中心多个岗位任职;曾任《开放学习》（Open Learning： the Journal of Open， Distance and e-Learning）主编（2004-2012年）;2003-2011年担任剑桥远程开放e-Learning国际会议（Cambridge International Conference on Open， Distance and e-Learning）联执主席;2007年被聘为欧洲远程e-Learning网络协会（European Distance and e-Learning Network）研究员。
点评专家简介：艾伦·泰特（Alan Tait），英国开放大学远程教育和发展荣休教授，英联邦学习共同体《学习促进发展期刊》创刊主编，丹麦奥胡斯大学（Aarhus University）客座教授，剑桥大学圣埃德蒙兹学院（St Edmunds College）高级研究员，伦敦大学远程教育中心客座研究员;曾任英国开放大学副校长（学术事务）（2007-2012年）和教育与语言学院院长，《欧洲远程e-Learning期刊》（European Journal of Distance and E-Learning）主编（2005-2013年），《开放学习》主编（1989-1998年），欧洲远程e-Learning网络协会主席（2007-2010年），剑桥远程开放学习国际会议联执主席;2012年获得莫斯科国立经济统计信息大学（Moscow State University for Economics， Statistics and Informatics）颁发的荣誉博士学位。
译者简介：彭一为，汕头广播电视大学副教授（515041）。
审校者简介：肖俊洪， 汕头广播电视大学教授， Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编， System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊编委。
责任编辑 韩世梅
