地方高职院校小学音乐教育人才的“专业核心素养”探究

张帆 易德良

【摘要】地方高等职业院校面向小学幼儿园的音乐教育人才培养理念及其课程开设方案目前存在着不少问题，其根源来自于对自身“专业核心素养”定位不准、认识不清，盲目跟在本科院校后面亦步亦趋。因此，本文提出的高职院校小学音乐教育人才的“专业核心素养”包括：一是作为音乐教师的专业功底与课堂教学素养；二是作为乡村“小学教师”的教学（其他文化课程）与班级管理（班主任工作）的素养；三是作为乡村小学少年儿童人生心灵导师的素养。另外，本文进一步提出了具体的培养目标、领域与课程设置要求。

【关键词】地方高职院校；小学音乐教育人才；专业核心素养

【中图分类号】G623.71 【文献标识码】A

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布，“核心素养”对每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都具有十分重要的意义。换言之，“核心素养”既是课程目标，又是一种全新的课程观。将核心素养与具体的学科、不同的办学层次相结合，就形成了不同层次各类学科具体化的核心素养。就音乐课程而言，其核心素养包括三个层面——“审美感知”“艺术表现”和“文化理解”。它是“通过音乐学科课程的学习形成的具有音乐学科特点的关键成就和音乐学科人文价值的集中体现”。[1]据笔者调查，当前的本科师范院校（即通常的“高师”）音乐专业人才培养的课程设置方案，基本上是围绕这一音乐学科“核心素养”的总体要求来制定的。实践也证明，这一音乐学科“核心素养”对于本科师范院校的音乐人才培养与课程设置起着积极的促进作用。

同样是培养师范生的高等院校，地方高等职业院校面向小学幼儿园的音乐教育人才培养理念及其课程开设方案目前却存在着以下问题：（1）小学音乐教育人才培养目标与学科核心素养定位不明确，导致两种不良倾向：一是不自觉地向音乐学院式“专精尖”表演型人才教学靠拢，二是盲目照搬本科师范院校培养的初高中音乐教师人才培养模式；（2）没有顾及小学音乐教师走上工作岗位后必须担负的“全能型”课堂教学与转变为“教师+父母”的双重角色，还要对班级学生进行管理的事实；（3）由于地方高职院校的师范生毕业普遍都到乡镇小学幼儿园任教，工资与福利待遇普遍不高，条件艰苦，所以，教师的职业认同感较低，队伍较不稳定。特别是第三点，从高职院校的角度来说，亟需加强实施小学音乐教育毕业生对未来职业的认同感教育，采取有效的德育方式使这些学生积极理解国家实施乡村振兴战略的意义，继而献身广大乡镇小学的基础音乐教育事业。但笔者目前还没有发现“高职院校小学音乐教育人才扎根乡村的职业认同感教育”的相关研究。

透过这些问题，笔者认为，正是由于地方高职院校对于小学音乐教育人才的“专业核心素养”定位不准、认识不清，才导致这部分高职院校音乐教育专业的人才培养失去了“高职”的特色，处于跟在本科高校“音乐人才”培养模式后面亦步亦趋的尴尬境地。在这样的理念指导下，人才培养具体方案与课程设置既没有鲜明的特色，也没有兼顾到现实，落实到具体的教学与人才培养过程最终也就失去了高职院校的职业化定位与现实价值。那么，面向乡村小学、服务于乡村基础教育振兴事业的地方高职院校小学音乐教育专业人才，其“专业核心素养”究竟是什么？在这样的“专业核心素养”指导之下，其音乐教育人才培养方案、课程设置需要包括哪些方面？这是本文要重点探讨的问题。

在笔者看来，地方高职院校小学音乐教育师范生有别于本科师范院校音乐教育（即通常的“高师”）培养未来到初高中或中职学校执教音乐课的师范生，更有别于音乐学院式的“专精尖”技能表演人才的培养，高职院校大专层次小学音乐教育的学生毕业后面对的教育对象是6-12岁的孩子，依据上述专业核心素养而来的综合教学能力必然包括：立足本专业，作为音乐教师的专业功底与课堂教学能力，作为乡村“小学教师”的教学（其他文化课程）与班级管理（班主任工作）的能力，以及作为乡村小学少年儿童人生心灵导师的能力。因此，高职院校小学音乐教育人才的“专业核心素养”应包括：（一）是作为音乐教师的专业功底与课堂教学素养；（二）是作为乡村“小学教师”的教学（其他文化课程）与班级管理（班主任工作）的素养；（三）是作为乡村小学少年儿童人生心灵导师的素养。他们的教学管理对象是6-12岁儿童，如何开发这些儿童智力与非智力因素，如何能从内心深处关爱儿童，关注儿童心理的需求和生理上的成长，特别是对于留守儿童的心灵疏导，扮演好“教师+父母”的双重角色，这也是探索小学音乐教师职业素养、职业道德的内在理论要求。

在这样的“专业核心素养”理念指导之下，地方高职院校小学音乐教育人才培养及课程的设置必须以提升这类人才“教”的能力为核心，而且不能局限于音乐课堂，而是提升他们的“综合教学能力”——既立足于音乐课堂教学能力的提升，也包括其他科目的课堂教学，还需要增强班级管理与儿童的心理疏导能力。因此，具体的人才培养计划与课程设置应包括以下四个方面：

一、立足于小学音乐课堂技能与理论教学能力的提升

突出“五大能力综合培养+本土民族音乐”课程设置思路。“五大能力”是指：（一）声乐演唱能力；（二）键盘演奏、伴奏能力；（三）奥尔夫音乐教学创编能力；（四）音乐课堂的实际教学能力；（五）以舞蹈编排与合唱指挥为主的课外活动组织能力。

教学过程中，音乐专业技能课应突出“基础性、师范性、实用性”的教学特色；同时，开设《中外音乐史与作品欣赏》等理论课程，增强学生的音乐综合修养；奥尔夫音乐教学法、达尔克罗兹体态律动教学法的教学，要充分考虑并利用本地区小学的实际办学条件，

通过小学音乐课程论与音乐课堂教学法有效提升学生“教”的能力。这些课程的教学借鉴“翻转课堂”“流动的课堂”等形式，让学生真正成为课堂和讲台的主人。将我们的音乐课堂教学与乡村小学音乐课堂对接，既开拓學生的视野，又让他们对未来的职业实际情况有所理解。授课方式是将以往的集中大课或一对一的小课变为小组探究课，以解决小学音乐活动中的实际应用问题来划分课时。

加强信息化教学技能的培养，鼓励学生分组合作制作与小学音乐课教学内容有关的课件，并要求学生自己上台试讲并点评，促进学生表达能力、组织能力的提高，促进学生的专业知识转化为教学能力的进程，为未来的就业打下良好的基础。

适当增加高职院校学生分组排练小型童声合唱的时间与比重，以此促进小学音乐教师教学能力及编排和创新能力的提升。为更好地服务于未来的乡村小学音乐教学，应以音乐为手段促进儿童相互之间的协作能力，培养儿童多声部听觉能力的同时培养团队意识与团队精神。

关注毕业生的教育实习情况与就业反馈，不断完善充实本专业人才培养目标与核心素养的具体内容、课程内容设置、授课方式与实习组织等小学音乐教育人才教学能力培养模式的基本环节。

二、“小学教师”应具备的“全能型”教育“通才”能力、对课堂内外教学活动较高驾驭能力

开设小学课程教学的相关理论课程，以“全能型”的教育“通才”教学能力的培养为中心，让学生走上讲台、走进小学课堂，实现从学生到教师的角色转变，提升他们的教学实践操作与课堂应变能力；实施小学班级管理和儿童德育活动开展的能力，这是作为小学教师最基本的素养与要求；

三、“儿童人生与心灵的导师”方面的能力

与乡村儿童生理心理发展特征直接相关的儿童心理学、教育学等相关理论的学习与内化，并运用到小学班级管理与德育实践活动中去；真正走进孩子们的内心世界，关注并引导他们的健康成长，通过儿童喜闻乐见的多样化方式，以音乐为特色给孩子们树立正确的价值观。

四、深化高职院校大专层次小学音乐人才的对于教师的职业认同

给学生开设“增强职业认同，服务乡村振兴”的思政课程，让他们积极理解新时代乡村振兴战略的意义与实践要求，通过多样化的德育方式，培养他们扎根乡村、服务乡村基层、做一名新时代优秀小学教师的正确职业观。

需要指出的是，以上四个环节以地方高职院校小学音乐教育人才“专业核心素养”的发展为主线，贯穿于“新时代乡村基础教育的现实需求→地方高职院校小学音乐教育人才综合教学能力的提升→地方高职院校小学音乐教育人才职业认同感的增强→改善乡村基础教育事业落后面貌”四个层面，彼此之间形成有机互动、协调促进的创新模式。

参考文献：

[1]陈培刚.从“双基”“三维”到“核心素养”——我国《普通高中音乐课程标准（2017年版）》重大变化及其影响[J].人民音乐，2018（8）.

作者简介：张帆（1972-），女，湖南邵阳人，本科毕业，湘中幼儿师范高等专科学校副教授，研究方向：声乐教学、音乐教育；易德良（1989-），湖南衡阳人，硕士研究生，湘中幼儿师范高等专科学校教师，研究方向：中国音乐史、音乐教育。

基金项目：本文为湖南省教育科学研究工作者协会2018年高职高专教育重点课题“乡村振兴视野下湘西南乡镇小学音乐教育應用型人才培养模式研究”（项目编号：XJKX18A141）的阶段性成果。