根植课堂实践，训练复述能力

李红松

[摘 要] 复述过程看似纷繁复杂，但只要我们删繁就简、把握本质，将复述训练扎实地根植于课堂实践中，就一定可以学得扎实、练得有效，为学生核心素养发展服务。本文提出要梳理线索，提炼复述抓手;具化补充，扩展复述空间;辐射关联，放大复述效能，让复述为核心素养生成奠基。

[关键词] 梳理线索;具化补充;辐射关联;复述能力

所谓复述是指学生在熟读文本、理解文本的基础上，激活自身认知思维、运用自主语言储备，将课文内容清楚详实、富有调理讲述出来的一种语文能力。新课标提出“能复述叙事性作品大意”的要求，但遗憾的是很多教师对这一能力的训练并不重视。这就需要教师从文本内容、教材编排和基础学情等不同的维度展开指导，将复述训练落在实处。

一、梳理线索，提炼复述抓手，让复述收放自如

复述需要以概括为基础，针对学生的具体学段，从文本的特质出发进行概括，就仿佛是在一棵枝繁葉茂的大树上寻找树木的主干。有了复述的主干，文本语言表达细节中的“繁茂枝叶”就可以顺藤而下。著名语文教育家叶圣陶说过：“作者思有路，遵路识斯真。”无论文章的篇幅长短，都蕴藏着鲜明的表达顺序，教师可以从文本的不同顺序厘清作者的表达思路，提炼出文本表达的主线，深层厘清文本的内在结构，形成课文复述的抓手。

如选自《儒林外史》的小说《少年王冕》的复述，可以从主人公王冕年龄这根主线入手，组织学生梳理出王冕在不同年龄段的资源信息：七八岁——父亲去世，家庭贫穷;十岁——辍学放牛;十三四岁——暴雨之后，学画荷花;十七八岁——学有所成，孝敬父母。这样一来，学生依托王冕年龄的增长提炼出生活经历的变化，理出一条清晰可感的抓手，降低了复述的难度。不同的文本内容，提炼复述主干的方法也可以各不相同。

引导学生深入解析文本的结构、厘清表达的脉络，是展开复述的基础和前提。梳理出文本表达的思路，将原本丰富的课文信息进行浓缩，使潜藏在文本中的结构逐步浮出水面，复述就变得收放自如，清晰而富有条理了。

二、具化补充，扩展复述空间，让复述有滋有味

很多故事类文本常常留有阅读空白，让读者有二度创作的空间。教师就可以让学生在复述的过程中进行补充填白，引导学生展开合理性想象，历练学生语言表达能力，让教学充满张力，让教材在文本中获得新生。

如教学《普罗米修斯盗火》一文，教师针对普罗米修斯被锁在高加索山一段中“让他经受烈日暴雨的折磨”这一关键性内容展开复述指导：首先，紧扣语段关键词“烈日暴雨”进行画面再现——在“烈日”暴晒下，普罗米修斯盗火经历着怎样的折磨？在“暴雨”的无情侵袭下，普罗米修是怎样的状态？其次，教师紧扣“烈日暴雨”引导学生扩展思维，普罗米修斯还会经历怎样的自然灾害？学生纷纷从生活经验出发，罗列出冰雹、霜冻、寒雪等自然现象;最后，教师再组织学生从中精选一两个自然现象，对普罗米修斯“经受折磨”的画面进行再现，无形中丰富了文本中的未尽之言。

这种“疏可走马”的自主空间，给予了学生二度创作的自由权利，不仅可以具化文本的故事情节，更让文本中的情感与人物形象立体鲜活起来。在复述的过程中，学生需要对文本中的细节进行体悟悦纳，更需要对文本的表达进行储备和扩展，这样的复述才会有滋有味。

三、辐射关联，放大复述效能，让复述一举多得

教师要让复述目标变得丰富而立体，达到一定的宽度，让复述不再成为单一而割裂的语言训练板块，要与其他板块的学习巧妙融合，为达成其他教学目标服务，使得整节课的教学因为复述而变得浑然一体。

如《滴水穿石的启示》一文为了印证中心论点，作者先后列举了李时珍、齐白石的事例，教师先从“李时珍”的事例入手，与学生共同概括事例的大体内容，并提炼出概括的语言范式：谁在什么时间做什么，最后做得怎样？随后，学生依托范式快速梳理出“齐白石”的事例内容，较为顺利地复述了两个名人的故事梗概，但如果教学止步于此，这样的复述既没有全新的生长价值，又无法为说理文学习的其他目标服务，就成为一步“废棋”。为此，教师引导学生从说理文事例选择的典型性角度出发，分别研制出两个事例中所承载的典型价值，在复述时不能纯粹从人物和事件的维度展开，而需要着力体现这一事例中的典型价值，让学生在复述的过程中为洞察说理文事例选择的策略服务。

复述过程看似纷繁复杂，但只要我们删繁就简、把握本质，将复述训练扎实地根植于课堂实践中，就一定可以学得扎实、练得有效，为学生核心素养发展服务。

参考文献：

[1]朱华.低年级课文复述的几点做法[J].云南教育，2000（9）.

[2]韩霞.复述的类型及其教学[J].小学教学参考，2008（9）.

（责任编辑：文宝）