华南农业大学《园林设计初步》课程教学改革与实践

古德泉 江帆影

（华南农业大学林学与风景园林学院，广东 广州 510642）

2011年设立风景园林一级学科后，大多数农林院校都设有园林与风景园林两个专业，它们虽然分别属于不同的学科，但在师资队伍、教学体系、课程设置、人才培养等方面都存在一定程度的交叉与重叠。各个学校会根据自身的办学理念、教学条件和培养目标对这两个专业的教学体系进行细分，在植物类、生态类、表达类、工程类、建筑类、设计类等课程的教学课时、课程内容、作业设置等方面呈现这两个专业的差异。

《园林设计初步》课程（以下简称“初步课”）是华南农业大学园林专业核心课程，也是重要的专业基础课程，在设计类课程中起到承上启下的作用，授课时间是大一学年下学期，开设于《工程制图》《美术基础》课程之后，初步课的教学目标为培养学生专业学习兴趣，理解园林设计的落地性特征[1]，注重设计思维与能力[2]的训练，掌握园林设计专业基础知识，全面培养学生的综合素质和专业技能[3]。然而园林专业设计类课程与风景园林专业相比，课时少、教学内容不能全方位覆盖而有所侧重等因素，对教学效果和质量影响明显，因此初步课的教学模式改革与实践重点是思考建构园林设计基础教学模式，使之适应园林专业人才培养的需要。本文以华南农业大学园林专业为例，探讨在课时少、教学内容有所侧重等条件下初步课的教学模式改革与实践。

1 教学模式创新及其框架构建

所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论框架，及其具体可操作的实践活动方式[4]。它渗透在教学活动的全部过程中，其先进与否直接决定了高校的教学和人才培养的质量[5]。初步课教学模式创新尤为重要，只有创新才能突破由平面构成、色彩构成、立体构成（三大构成）所建构的设计基础教学体系，回归中国传统造园文化中以山水审美为母题、以诗情画意为内涵、意境涵蕴为目的、以气韵生动为标准、以位置经营为手法、以传移模写为途径的营造范式[6]，探索一条基于东方式认知模式的园林设计基础教育模式及实施路径。

1.1 理论基础

教学模式改革的目标从中国传统园林的营造智慧中汲取养分，结合当下中国园林实践需要，继承、发展并探索一条适宜的园林设计基础教学体系，其指导思想是以王绍增先生的营境学[7]理论为中心，并将他所提的“景”与“境”是园林营造中外之间的本质差别[8]这一观点作为教学操作依据，在教学中强调“景”和“境”之间的思维转换。追溯历史，东西方园林的起点都是基于生活的要求改变自然，本质是处理好人与自然的关系，从而满足生活的基本需要，但在发展过程中东西方园林各自形成了独立、不同于对方的生成路径与内在逻辑[9]，他们都是现代园林的重要原型。

在当前教育条件和社会对园林专业人才需求快速成长的背景下，基于中国传统园林设计方法的教学体系并非主流，在十多年前王绍增教授就明确指出：“中国传统的设计法只能用师傅带徒弟，好师傅本来不多，带的徒弟数量又少，培养的过程又长，加上成才的概率本来不高，搞不好就整整一期的心血全部作废，所以不能适应现代社会的大量需要”[10]。从方法上看，西方园林设计起源于古埃及的土地丈量和古希腊的建筑设计，方法是在平面上制图；中国园林起源于创造一个处于真实或模拟自然中的生活环境或是与大自然对话的空间，基本设计方法是在现场真实时空中“相地”、构思和制作模型。前一方法是物我两分的，后一方法是物我交融的[10]。

中国传统造园物我合一的“入境式”设计理论[11]是初步课教学改革与实践的理论基础，它的价值在于丰富、补充和完善图面设计法的缺陷[10]，图面设计法的教学活动普遍都是建立在对图纸、模型等设计媒介[12]的操作技能训练之上，是来自现代西方的布扎和包豪斯[6]的教学体系，所侧重的是对客体设计媒介的操作，这种主客二分的思维训练容易造成学生在设计思维上陷入孤立、静止、片面和脱离真实[10]，从而导致在实际设计工作中容易出现设计构想脱离真实场地条件的情况，也与中国传统园林营造思想背道而驰。在最近几年的教学实践中，笔者在初步课加强了入境式设计思维的训练，旨在打破图面设计法的局限，培养初学者对环境认知模式，着重训练物我交融的设计思维。

1.2 教学目标

王绍增先生指出：“中国传统园林，不管是大气的还是精致的，儒派的还是道派的，给我总的感觉是设法创造出一种熨帖人心的‘境’”[13]，从这个角度看，设计者开展工作的第一步就是入境，即进入真实时空环境中观察思考[14]，在项目现场完成对项目的认知、评判、分析和构想。对此王绍增先生还主张设计师只有把自己的生活扎根于某一具体环境中，成为“土著”，才有可能利用自己的专业知识协助当地人作好他们土地的规划、设计和护理[15]。同时他认为物我混一的“入境式”与主客分离的“图面式”，是传统中西园林设计和思维方法的根本区别[14]。

因此，初步课改革的核心是建构科学、合理及可操作的教学模式，将图纸、模型等设计媒介作为入境式设计思维方法训练的操作手段，要求在训练学生掌握设计技能的同时，掌握中国传统园林的入境式设计思维，以此建构园林设计的专业知识体系。

1.3 “知识—思维—技能”课程教学框架

基于上述营境学理论基础与中西园林设计思维方法融合的教学目标，笔者按照“初步课教学以建构园林设计专业知识体系为抓手，图纸与模型设计媒介的操作为手段，培育中国传统园林入境式设计思维方式为目标”的思路，建立“知识—思维—技能”三位一体的综合培育教学模式，让学生在设计技能的操作、专业知识的建构和设计思维的培养三方面能够均衡发展并融为一体，为今后从事理论研究、规划设计及工程建设与管理工作打下扎实的设计基础（图1）。

图1 “知识—思维—技能”三位一体教学模式图

图2 课程教学框架

该教学模式的建构是以培养入境思维为核心目标，课程教学框架的设置遵循教育心理学原理，合理安排教学内容与结构，针对学生实际需要采取适宜的教学手段与方法，通过设置一系列的作业模块，安排学生在课外完成设计实践，课内基于图纸与模型设计媒介实现教师与学生之间的对话，让学生明确图纸制作标准与技巧，引导学生思考和解决设计问题，进而掌握相关设计知识。教师通过身体力行示范练习和设计修改，让学生理解并掌握基于中国传统园林的入境式设计思维方法，从而达到东西方园林设计方法的融通（图2）。

园林专业初步课只有一门课程，48学时，因学时有限，在课程设置上理论建构与设计实践同步进行，重点为课程作业体系的设置，设“造型基础”“空间构成”“山水格局”“景观营造”和“场景情境”5个主题板块（表1），综合图面式设计与入境式设计各自的特点，搭建清晰的设计理论框架，并合理设置课程设计题目，使学生在知识、思维、方法、技能和体系方面均能得到训练，强化了学习的主动性[16]。

2 教学活动组织及手段改革

“知识—技能—思维”三位一体教学模式的改革最终要落实到教学活动及其手段的组织，虽然教学活动是由教师实施和主导的，但教师所有教学活动的目的是为了调动学生的学习积极性和主动性，其本质是学生在教师的帮助下进行学习活动，换言之，“教”是为“学”而定的，因此，教学活动组织及手段改革至关重要。

表1 作业体系

2.1 案例教学

案例教学是常见的一种教学方法，通过教学案例的“示例”作用，可以将前人的宝贵经验和设计方法示范给学生，学生不仅能够从中学习到专业知识在实践中的应用方式，更能学习到统筹不同专项设计的经验，从而提升学生的整体设计能力[17]。案例教学是设计教学中常见的教学手段，与传统教学相比更能调动学生学习的兴趣和主动性[17]。

首先是教学案例的选取，从西方古典与现代、中国传统与现当代、岭南本土等经典园林中选择适宜的范例，依据不同教学内容选择相应的案例，如探讨地形与植物配置会以斯托海德公园、太子湾公园为例；讲授轴线、形式美法等理论则会以凡尔赛宫、米勒庄园等园林为例；讲授园林体验、空间构成等理论会选择芳华园、华南植物园水榭等本土案例。

其次是案例教学活动的组织，除了教师的课堂讲授之外，更注重学生对案例的研究、调查及总结，要求对所选案例的造园历史、总体布局、设计手法、思维方法、营造思想等内容进行总结，并将其转化为设计理论，建构融“古今”“中外”[9]一体的理论体系。

最后，案例教学融理论建构与实践操作为一体，完成芳华园的实地勘测和寄畅园的文献综述，除了掌握空间构成、山水格局等理论之外，更重要的是培养学生尝试建构中国传统造园的理论体系，从而实现技能、知识与思维的融合。

2.2 示范教学

园林设计教学中常遇到学生自我否定的情况，给自己贴上“没天分”“不喜欢设计”等标签以逃避设计学习过程中遇到的困难，作为教师是选择“授之以鱼”还是“授之以渔”，可能会影响到学生的学习有效性。因此，除了利用比较直观的多媒体教学手段之外，示范教学[18]始终贯彻整个教学活动中。

设计操作有其过程性、技能性、复杂性和一定难度，并没有完全适配的程序和方法，因此在教学过程中通过教师亲身示范设计操作过程，不单局限于具体的细节[19]，更是将设计全过程比较完整地呈现给学生，让学生通过观摩教师的设计操作，感受到教师在设计过程中多维的思考与互动。示范教学过程中应尽可能真实呈现教师的思考过程，这样既可以传递给学生足够多的设计信息，又可以丰富传统教学中“看图”和“改图”[19]的单一手段，减少教学过程中设计问题的重复讨论，增加教师与学生之间的互动。

示范教学主要以板书、图纸示范为主，课堂教学中常采用板书示范讲解二维与三维空间互构、场景营造等设计操作，通过黑板示范让全班同学都可以直观地感受到设计过程及操作手段。作业模块五中，教师会完成一套设计图纸作为示范，比较全面地呈现设计过程及关键技术，并将其与教学公众号结合，方便学生随时查阅资料。为了避免学生进行简单模仿，会将示范案例与作业练习的设计条件进行必要的修改，而且设计示范以思维启发为主，从而保证学生完成设计的独立思考。

2.3 构建学习情境

学习情境理论认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分[20]。学生在教师的帮助下与同学、图纸和模型等相互作用建构教学情境，教师与学生共同参与到设计实践中去，目的是以情境教学方式使学生掌握入境式设计思维与方法。此训练可以分为两部分：一是基于图纸绘制的训练，二是基于模型操作的训练。

图纸绘制训练学生掌握总平面图、平面图、剖立面图、透视图等图纸的绘制技巧，并能够熟练操作二维与三维相互转换：将二维图形转化为三维空间透视图，即将平面图中的局部节点转化为透视图；反之，则是将透视场景转化为平面图[21]。通过二维与三维的相互转换，引导学生理解空间建构、设计尺度、身体感知等与入境式设计思维和方法联系紧密的设计专业知识及理论体系，为后续设计能力打下良好的基础。

模型操作主要目的是以模型为设计媒介，建构教师与学生互动、共同参与的模拟园林营造学习情境，讨论空间、造景、层次、体验、建构、材料、竖向等设计技术问题，引导学生加强对设计场地的整体认知，避免因图面设计媒介操作所带来的孤立、静止、片面和脱离真实。借鉴中国传统园林的游观组织及景象编排，让学生可以通过模型去想象在园林中行走、眺望、驻足、静思等活动时的空间感受和审美体验，培养学生的入境式设计思维与方法，掌握从整体上把握设计的综合能力，实现园林设计的落地性和可操作性。模型操作训练学生掌握从“如画”到“入境”的设计思维与方法，其操作是先绘制比例1:100的平面方案，进而制作1:100模型讨论布局、空间、形态等问题，最后在1:50的模型中讨论植物、地形、竖向、空间、尺度、造景等（图3），通过模型想象真实空间环境，建立“环境感思—理论建构—景境营造”的设计范式。

3 教学效果

3.1 激发了学生学习兴趣

园林设计作为核心课程，支撑理论多，涉及问题广，设计学习具有多样性和复杂性的特点，并非是单一的线性学习过程。因此学习过程中容易遇到困难，给人带来明显的挫折感，并影响到学习积极性。

通过教学模式的改革与实践，克服了园林专业设计类课程学习上的困难，调动了学生学习的积极性，学习热情得到显著提升。教学中师生互动明显增多，课堂氛围活跃，学生能够主动学习，随着设计工作的推进，学生的学习成效也越发明显。

图3 学生模型作业

通过“知识—思维—技能”三维一体的教学模式改革，改变线性、填鸭式、分离的教学模式，打破理论讲授、设计实践、技能训练、知识建构等教学活动之间的隔阂，实现“教”与“学”互动与同构。

3.2 理论建构与实践操作同步进行

设计理论与实践是两条不同的学习路径，通过教学模式的改革实现理论建构与设计操作的并行，以思维训练为中心，同时进行理论知识的传授和设计操作技能的训练，培养园林专业复合应用型人才，实现“设计＋”人才培养模式。

激励学生通过现场踏勘、实测、案例研习等手段建构设计理论框架，并能够将其与设计实践操作结合起来，实现理论建构与实践操作同步完成，搭建比较完整的设计框架，建立设计整体意识。

3.3 培养了学生的入境式设计思维

王绍增教授指出：“不远将来的希望，在于电脑技术的进步。只要计算机强大到用虚拟真实（virtual reality）的空间来做设计变得很普及和很容易时，图面设计法很快就会落后，而我们老祖宗创立的在现场真实中转来转去（那时已经变成虚拟真实）和搬来搬去（那时已经变成用电脑搬动虚拟物体）的设计和修改的方法就会显现出巨大的优越性。”[10]因此，在现有的设计条件下，既要让学生掌握图面设计的操作技术，更重要的是培养学生的入境式设计思维。

基于图纸、模型设计媒介的设计教学过程中，通过情境教学培养学生掌握基于中国传统园林的入境式设计思维与方法，教学过程中强调学生对园林场景的体验和感悟，实现东西方园林设计方法的融通与发展。

4 小结

通过近三年的教学改革与实践，虽然取得了一定成效，但也有学生提出在今后的教学活动中增加实践训练和建成项目参观学习的建议。同时也由于学时有限以及学生比较多，老师在作业辅导过程中比较仓促，缺乏有深度的交流，师生之间的互动还可以进一步加强。此外，作为设计基础课程，园林设计初步课程如何与其他课程更好地衔接，是下一个教学改革研究课题。