中小学教师教育者的几种尴尬处境分析*

□ 刘雄英

中小学教师教育者是在中小学指导师范生见习、实习以及负责在新教师入职和发展中担负培养任务的专家型教师。中小学教师教育者是基础教育与教师教育的桥梁，是促成基础教育实践与教师教育理论无缝对接的中坚力量。就目前来看，高校教师教育者和中小学教师教育者是教师教育工作的两大主力。他们在教师教育一体化进程中各自承担着职前和入职的教师培养工作。从某种意义上来说，教师教育的发展程度依赖于教师教育工作中人的发展程度。教师教育能发展到何种程度，实行到何种程度，取决于教师教育者的发展程度和执行程度。实践表明，在教师教育工作中，这两支队伍发展不均衡，关系不协同，作用不一致。高校教师教育者一度引领着教师教育工作，占领了话语高地，中小学教师教育者专业发声不多，有时甚至失语。他们的存在方式似主体又非主体，似主动却又很被动，是积极的被动配合者，处境十分尴尬。这种尴尬主要表现为以下几种情况。

一、身份认同的缺失

人是自然存在、社会存在和精神存在的统一体。物质基础、社会关系、内在精神共同构成人的整体逻辑起点。如果要充分发挥中小学教师教育者的作用，就需要充分考虑其在教育场域中作为自然人、社会人和精神人的存在意义和价值。教师教育既是事业，也是职业。教师教育需要给职场内的劳动者提供既能安身立命又能鞠躬尽瘁的前提条件，只有当中小学教师教育者充分获得作为职业人的尊严和成就体验，才能推进他们的主体行动。当前，我国教师教育者存在的身份困境主要表现为示范者角色的缺失、反思者角色的乏力和研究者角色的模糊。[1]

部分教师教育者认为，指导实习生只是其附带的次要工作，无须制订详细的工作计划，无须付出太多的精力，在个人身份认同上仍着重强调中小学教师这一角色。事实证明，教师教育者绝大部分时间都在从事一名学科教师的实践工作，难以跳出实践者的视角来思考教师教育的问题。在现实世界中，中小学教师教育者虽然以“教师进修学校教师”“课程兼职教师”“特聘教师”等头衔出现在教师教育场域中，但从组织形式到真正深入教师教育事业中的质性转变却并不多见。因此，中小学教师教育者的身份往往容易务虚，难以找到作为教师教育者的归属感，专业发展的自主、自信、自觉性也就无法扎根。加强中小学教师教育者的专业发展，有利于他们认清专业立场，形成专业意识，坚定专业信念，促进专业自觉。

在中小学教师教育者中，部分教师缺乏对公共理论全面把握和正确理解的意识和水平，拒斥公共教育理论，只信奉自己的实践理论。这并不是因为公共教育理论与实践完全脱轨，丧失了实践指导作用，而是因为中小学教师教育者不了解，也没有主动去了解高校教师教育培养模式或发展规格，对教师学习者已有的知能准备、情意状态知之甚少。中小学教师教育者需要跳出中小学的实践层面，站到更高的教育理性层面重新审视中小学教学实践，更为理性地阐释与分析具体的教育教学问题，帮助中小学提升理论构建，寻找教育特色，以促进基础教育与高校教师教育的融合发展，实现教师培养一体化的要求。尽管这些要求确实有些过高，短时间内亦难以实现，但仍可以逐步达成。

二、社会支持的缺少

（一）缺少组织支持

组织是个体社会化成长的社会支持，社会人的成长发展都离不开某个或某些组织。组织对组织成员具有一定的保障性和规约性，为其制定了努力的目标和自我实现的方向，能使每一位组织成员找到归属感和存在感，感受到自己作为体制成员的责任感和使命感。组织有封闭、半封闭和开放三种类型。从严格意义上说，封闭型、半封闭型组织比开放型组织的规约性更强，支持力更大。关系是推动人发展变化的内在因素，任何事物的发展都是在一定的关系中展开的。每个专业都有属于自己特有的“关系体”。组织为每个个体提供了关系支持，使个体只有积极地与“关系体”互动才能得到发展。目前，我国教师教育者组织机构并不明确，主要是采用“以会代制”的形式，通过不同层面、不同范围的会议组织集聚业界人员研讨教师教育的问题。从严格意义上讲，“以会代制”的形式只是具有开放型组织的某些特点，还不是真正的组织。据相关文献显示，此类会议的参加人员以高校教师教育者居多，中小学教师教育者鲜有机会露面、发声，可谓是参与人员的一种失衡。

中小学教师教育者同样需要在“教师教育关系体”中发展，才能获得教师教育的特质。就教师的发展本质而言，中小学教师教育者首先是一个整体人，然后才会经历不同的发展阶段。发展阶段是暂时的，但整体人的发展是时时刻刻的。因此，教师的发展必定是一个整体连贯的变化和发展过程。这就要求教师教育一体化不能停留在口号上，必须真正做到实际融合。

融合的关键是高校教师教育者和中小学教师教育者建立起合作对话的关系体，就教师的培养和发展形成整体认识。从目前不少地区的做法来看，这种融合的关系体不少，如“教师发展学校”“特级教师流动站”“项目驱动培育”等，为高校教师教育者和中小学教师教育者打通了进入对方领域的渠道。但是在实际实施过程中，双方各自奉行不同的理论真理和实践真理，交互对话存在语境、文化、认知方式等多方面的沟通困难现象。

（二）缺少制度支持

制度是组织内顺利开展活动的规范性和保障性约定，能为组织内群体提供明确的行动目标和要求，如制定行动内容和标准、规定行动纪律和评价是组织内群体行动的依据和导向。从理论上来讲，中小学教师教育者从事教师教育工作必须遵循相关制度行事，其自身的专业发展也应得到相关制度的保障与支持。而实际上，中小学教师教育者在指导教师学习者时并没有相关制度可依，教师教育体系内也没有提供其在从事工作过程中应有的相关制度，如提供关于教育培训的学习制度、指向目标的考核制度、促进个人发展的专业职务晋升制度以及物质保障制度等。因此，相对于高校教师教育者，中小学教师教育者的组织归属感不强。他们分布松散，工作投入时间有限，从事教师教育工作仅是他们的一种业余奉献。

三、精神追求的乏力

精神意向是人的行为逻辑和行为实施的原发力量。精神在则灵魂在。精神性是指人们所追求的那种生活的最深层次的价值与意义。精神需求始终是人进行活动的最高意识的支持。由于中小学教师教育者身份的双重性，他们还没有形成作为教师教育者的内在精神面貌。

（一）缺少教师教育文化浸润

教育是一个复杂而开放的过程，有些因素，如信息技术可直接对其产生作用，影响快速，但短暂不走心；有些因素，如文化则润物无声，间接缓慢，但深远走心。教育与文化是息息相关的，教育为了文化，教育在文化之中，甚至教育本身就是一种文化活动。教师教育有其内在的文化特质。教师教育者身处教师教育生态文化圈，其工作的方方面面都浸润在教师培养的文化之中，如教师培养目的的文化内涵、教师培养过程的文化呈现、教师培养方式的文化选择、教师培养评价的文化阐释等。可见，教师教育活动就是一个教师教育文化变迁的过程。教师教育者应该成为教师教育文化的研究者、传递者、阐释者和创造者。我国培养教师的师范生模式，使得教师教育文化圈长期是以高校为聚集点的，高校成为教师教育文化生产和学习的场地。中小学教师教育者由于缺乏教师教育文化的浸润，对教师培养的文化内涵、文化选择和文化阐释体悟不深，难免影响其教师培养的文化厚度和深度，往往缺乏这种文化的精神情怀。

许茨认为，“全面觉醒”是意识张力程度最高的水平，意味着对生活的充分注意，是对活动的自我尤其是工作的自我的充分意向性的投入。[2]这与庄子认为的“纯素恬淡”极为一致。庄子说：“纯素之道，唯神是守；守而勿失，与神为一；一为精通，合于天伦。”[3]即纯素在于守神，守神不失，使形体与精神融为一体，合乎自然之理，就能达到精通的程度，故把持有“纯素恬淡”之情怀的人称为“真人”。无论是许茨的“全面觉醒”，还是庄子的“纯素恬淡”，都要求行动者对待工作要专心致志、全神贯注、心无旁骛、心神合一。纯素是人最高的情怀体现。而当前，中小学教师教育者正是缺乏这样的教师教育情怀，将指导教师学习当作外部强加的任务，没有内在的向心力，难以全身心投入。这种被动的过程与“全面觉醒”截然相反，进而压制了教师教育情怀的涵养与抒发。

（二）缺乏教师教育意识指向

教师教育意识是教师教育者对教师教育活动本质、特征、现状、制度及其发展变化的体认和觉察，是对教师教育工作的整体理解和思考，是进行教师教育工作的先决条件，是指导教师教育者展开教师教育工作的意念因素。教师教育工作最关键的人物是教师教育者，教师教育意识是其行为的动力。只有理解教师教育者是一个完整的人，关注他们的意识，了解他们的思维方式和感受，才能理解在实施教师教育过程中可能遇到的困难。只有在意识层面上强化学习，才能进一步促进中小学教师教育者的主体意识。从目前的研究来看，中小学教师教育者在身份认同上存在着骑墙意识，在教师教育指导态度上存在着经验意识，在指导实践中过于强化教学意识，忽视研究意识。因为教师学习者遇到的问题和应对问题的方式正是他们曾经经历的，他们面对教师学习者的种种学习表现，会有某种相似的熟悉感和体会的代入感，通常会以一种“过来人”的心态和行为方式告诫学习者，“以我为样”处理问题。此外，中小学教师教育者大多以“客人”的身份自居，这种身份的摇摆性导致了态度的客套化，对教师学习者显得客客气气，多了些局外人的劝慰，少了些内部人的严厉，致使指导实践变得不全面和表面化。

（三）缺乏教师教育实践反思

对中小学教师教育者来说，教师教育的实践场域并不是他们亲切而熟悉的中小学课堂。两个实践场域存在着多方面的差异，但他们却并没有认真思考两者的差异，没有弄清教师教育实践的内在理路。在教师教育实践场域中，中小学教师教育者主要的实践行为是指导初出校园的师范生和刚踏上讲台的新教师学习教育教学本领，这些本领可以宏观到国家教育方针、教育目的、教育规划，微观到具体某节课的教学目标、教学方式、教学过程、教学评价、教学语言甚至是教学表情动作的设计和运用。这与指导中小学生的教育实践对比，存在着明显的实践差异。

首先，是实践逻辑不同。尽管两类实践对象都称得上是学生，他们的学习都是从未知到知之的过程，但两者的心智不同。中小学生没有太多既定的框框，对他们的教导是不成熟向成熟转化的过程，是一个“立”的过程，而师范生或新教师心智成熟，头脑中已有一定的意识结构，他们的学习是一个“破—立”的过程。从认识上来说，“破—立”的认知过程比单纯的“立”困难得多；从教育逻辑来说，对“破—立”的认知教育显然也难于单纯的“立”。

其次，是教学内容不同。中小学进行的是单一的学科教学，学科教学有其自身内在的知识体系和价值体系。就内容而言，教师只需掌握学科内在的知识体系和价值体系即可，但教师教育的内容除必要的学科知识体系和价值体系之外，教师教育者更应该注重教育管理学、教学方法论、价值论、教学伦理学等方面的指导和教育。

最后，是教学关系不同。中小学生与教师之间是组织背景下的师生关系，责任与义务很明确。而在教师教育中，中小学教师教育者与教师学习者之间多采用“结对子”的方式，虽有师徒之实，但没有过多的等级或纪律的强制规约，关系较为松散，体现的是帮扶关系。

中小学教师教育者的知识体系主要是通过对教育教学意图的学理阐释，对教育教学整体理性认知基础上的本体论、方法论和价值论的思索，最终构建自己的教育原理。如果他们对上述问题不能清楚地进行反思，就很难形成自己的教师教育理论。在教学实践中，尽管有不少中小学教师教育者善于思考和研究教学问题，提炼出带有自身特色的教学实践经验，形成了具有自我风格的教学模式，但这些实践经验和教学模式仅停留在概括和归纳的层面上，还没有经过反思和批判，无法形成元理论。这也是导致中小学教师教育者在具体进行教师教育实践指导时，偏好具体经验的传授，强化操作性知识，忽视用教育理念对教师学习者的实践指导，缺乏以研究性精神俯瞰教师学习者全貌的认识高度等问题出现的根本原因。因此，中小学教师教育者应该有自己的思想，产生自己的教师教育新思考，将指导的过程视作研究的过程，最终形成自己的教师教育态度和观点。

诺丁斯认为：“相对直接教授美德，关怀理论者更多地关注为道德生活建立前提条件以鼓励德行的产生。”[4]意义活动的产生需要有与之对应的前提条件的支持，人是有主动意识的，人的行动更依赖于行动前对行动意义的理解而不是行动本身。想要充分发挥中小学教师教育者的积极性和自主性，必须对上述存在的问题认真反思，有针对性地提出改革措施，使其形成作为教师教育者应有的主体意识、主体信念，加强职业理解，才能提高职业能力，推进职业自主实践。