用“学习活动”优化自读课教学——以《溜索》的教学设计为例

胡素欣（泰顺县罗阳二中，浙江泰顺 325500）

【学情调查】

为准确定位教学起点，笔者设计了三项学生预学作业：

预学一：《溜索》这篇文章与前面两篇文章（《孔乙己》《变色龙》）相比，有什么不一样？像这样的文章该怎么读？把你的发现写下来。

预学二：通读课文，把你的疑惑写下来。

预学三：你觉得课文中有哪些难忘的、有意思的发现是值得分享的？写一则“说说”。

学生的发现：

《溜索》是一篇耐读、朴实的小小说：语言平白，注重细节的描写与环境的渲染，没有过分华丽的修辞；情节紧凑，写出了马帮生活的凶险异常，连牲口都望而却步；细节处彰显雄壮美，将故事情节蕴含在独特的语言之中。

学生的疑惑：

文中频繁出现的鹰象征什么？为何首领与汉子望着第三次出现的“鹰”说“蛇”？文章最后写鹰捕食蛇的画面，有什么作用？为什么可以将语言变得如此接地气，给人强烈的画面感？

[分析] 课堂的起点应是调动、唤醒、激活学生的过往体验。学生经过九年级上册、下册小说单元的学习，对小说情节、叙述等一般知识已基本具备。这些内容可简化处理。九年级下册小说单元的导语强调“学习欣赏小说语言，了解小说多样化的风格”，大部分学生预学的发现、疑惑落在《溜索》的语言特质和小说风格上。笔者依照这些设定学习目标。

【学习目标】

学习欣赏小说语言，了解阿城小说的风格。

【教学过程】

一、品读文本、植入角度，深入探究阿城小说的语言特点

［活动设计］

参照示例，完成学习单（表1）。

［设计分析］

学习活动的设置就是给予一种情境，让学生不是空泛地读，而是开启有目的、有方向的思维碰撞之旅。“综合发现”的示例正是对部分学生预学疑惑的引导。以表格及示例的方式给学生提供助学支架，使学生探究的指向性更明确，并于学习活动中逐步将探究固化为阅读策略。

二、提炼优化、植入知识，整体把握阿城小说的风格特点

［活动设计］

结合“知识卡片”，联系小说语言特点的探究内容，小组讨论阿城小说的风格特点。

知识卡片

小说的风格根植于作品的内容而表现于作品的形式，是小说家的创作个性在他的作品中的具体体现。

它具体体现了小说家处理素材、提炼主题、塑造人物、安排情节结构和使用语言的特色。

［设计分析］

孙绍振说：“对于作品分析来说，最为精致的分析就是在经典文本中，把潜在的、隐秘的、个性的创作性风格分析出来。”在自读课教学中，“学习活动”指向学生对文本的梳理、整合、积累，强化分享个人阅读所得，充分发挥学生间自品、合作、优化的学习优势，提高学生的探究学习能力。

三、拓展阅读、植入生活，整理阿城小说的风格

表1

［引发思考］

人们常说，文如其人，你觉得阿城是一个怎样的作家？王朔能瞧得上的人没几个，但他曾经说：“阿城，我的天，这可不是一般人。史铁生拿我和他并列，真是高抬我了。北京这地方每几十年就要有一个人成精，这几十年成精的就是阿城。我极其仰慕其人。若是下令，全国每人都必须追星，我就追阿城。”让我们在课后阅读阿城的作品，在生活中走近阿城，继而走进阿城的文字。

［活动设计］

（1）小组合作阅读《棋王》，继续听阿城讲故事，欣赏阿城小说的语言，了解阿城小说的风格。

（2）通过拓展阅读阿城其他的文章，以及学者对阿城作品的评价，整理阿城小说的风格。

［设计分析］

这是课后拓展阅读作业。温儒敏说：“语文教学改革要重视精读与泛读（略读）结合，并且一定要指向课外阅读，把课堂教学延伸到课外，和学生们的语文生活联系起来。”这节课把课前、课中、课后融为一个有机的整体，进行充分的自读自悟活动，以发展学生的思维品质。

【设计、磨课反思】

上述教学设计是经过几轮的设计、磨课形成的。在这一过程中，笔者对用“学习活动”优化自读课教学形成了如下几点思考：

一、活动设计应贯穿整个自读过程

叶圣陶先生指出：“就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”笔者用“学习活动”贯穿自读课的课前、课中、课后：课前的预学作业是起点，在预学基础上进行课中活动设计，然后在课中阅读的基础向课外进行拓展阅读。

第一次“学习任务”设计了两个内容：

[任务一] 请选择《溜索》小说中出场的人、物，围绕“溜索”这一情节自定标准进行分类并谈谈发现。（备选：首领、马帮汉子、“我”、马、牛）

[任务二] 毕飞宇说：“简洁是短篇小说的灵魂，也是短篇小说的秘密。”请从不同角度（人、物、环境等），结合文本内容，体会阿城小说简洁的特点。

课前，笔者以为凭借这两个任务能引导学生“学习欣赏小说语言”。可在学生实践后，笔者发现第一个任务的设置是无意义的，而第二个任务指向性不明确。活动设计的一步步完善，呈现着教师对“自读”的理解痕迹，为自读课教学的探索和改进丰富了经验。在修改中，笔者逐渐领会了阙银杏老师在指导过程中说的话：“课堂要从学生的学立意；要基于自身对文本的理解和学生的实际，设置适切的合理的任务；要依照文章的特质，从文本一个细小、轻巧、直接的角度切入，设置活动，为学生建立独立阅读的学习支架。”

二、自读课教学应体现教师的引导作用

在课堂教学中，教师介入的界限、程度是一种学问。第一次试教，笔者撑着自主合作的幌子让学生开展“学习活动”，但因为活动目标过于空泛，指向性不明确，探究过程漫无目的，以至于探究结果五花八门。学生一展示，笔者极力想要使他们的发现靠近自己设定的目标，在不知不觉中开启了教读课模式。这导致自读环节滑行于表面，教学过程无序，课堂氛围沉闷，师生对话无效。最后一次磨课，笔者还不能把握好自己的角色，仅充当课堂的主持人，没有追问、引导，给予学生深入探究的扶手，导致课堂留了诸多遗憾。后来，阙老师说，具备了相关意识，教师就能在以后的实践中逐渐把控好自己在自读课中的状态。

人民教育出版社尤炜老师说：“教师要做的工作是导读导学，不是讲解。”教师是倾听者、观察者、记录者、陪伴者。教师要走入学生之中，适时适度地与学生交流，分享自己的想法，帮助学生对文本的理解渐渐由感性而至理性。“提纲挈领，期其自得”的自读指导之路需在教学实践中慢慢修炼。

三、自读课教学应促进学生的深度学习

在教学中，教师应让学生主动参与“真实的自读”，并以一系列由浅入深、由简到繁的学习任务，走上从低到高、从易到难、循序渐进的自读阶梯。从笔者的教学效果看，学生对阿城作品的风格能窥见一斑，他们在学习活动中既保持思考的独立性，又不断在交流讨论观点的过程中进行联系、比较、探究、重构等思维训练，提升阅读思维能力。继而，笔者要求学生在课外继续阅读作者的其他作品，旨在让学生主动积累、探究、梳理与整合，并获得方法，成为真正的学习者。

苏霍姆林斯基说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”“学习活动”能让学生分享学习的成果和经验，提升学生听、说、读、写、思等语文能力，进而激发学生在语文生活中探索的愿望，成为有深度的阅读者、学习者和探索者。