“职教20条”背景下高职有效课堂评价体系之构建 ——基于东莞职业技术学院的实证研究

刘轩溢

(东莞职业技术学院 财经系，广东 东莞 523808)

一、引言

《国家职业教育改革实施方案(2019)》(以下简称“职教20条”)指出：“落实好立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制，完善评价机制，规范人才培养全过程……发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用。”[1]职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要的地位。职业教育改革之路任重道远。高职教育改革的核心在于课堂，各类标准的落实实施也是在课堂，因此，有效的课堂是职业教育改革的关键。

关于有效教学国内外学者做过很多研究，他们从教师行为、教学组织，学生行为三方面入手评价有效教学[2]，研究成果普适于各层级的教育。但目前关于高等职业教育的有效教学的研究还较少，只有部分一线教师从具体课程入手讨论了如何构建有效课堂。由于关于高职有效课堂的普适性评价标准框架还没有建立，所以教育部《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》明确提出,鼓励建立诊断改进机制，通过结果评价、结论排名、建议反馈的形式，倒逼职业院校的专业改革与建设。设计出符合时代背景及国家职业教育改革方向的高职有效课堂评价体系具有重要意义，教师可对照评价标准有针对性地进行课堂设计、改进教学方法。

二、高职有效课堂评价体系的确定依据和原则

(一)评价确定依据

有效课堂评价体系的构建是为更好地促进教与学，体系的确定围绕有效课堂的目的，依据学习者的反馈与人才培养的目标落实。

1.有效课堂的目的

教学最重要的载体是课堂，有效课堂是有效教学的基石。英国学者基里亚科(C. Kyriacous)在《学校的有效教学》中指出：“有效教学主要关心某种教学活动怎样促成了学生的理想学习。”[3]这里“理想学习”的主语是学生，是学习者通过教学活动达到了学前对学习过程与学习成果的期待，即学生的满意度。显然，要达成教学另一主体的理想才能构成真正的有效教学，即与理想学习相对应的“理想教育”，指施教者是否通过课堂教学活动满足了公众及施教者本身对教育过程和教育成果的期待。

以“理想学习”和“理想教育”为课堂目标，目标达成的情况即可用来评价课堂的有效性。本文从两方面设定有效课堂的评价指标：一是从课堂消费者的需求出发，得到以学生为中心的反馈，即怎样的课堂可以促成学生的理想学习(符合自身对学习的预期，促进全人发展)；二是以目标为核心的课堂要素落实，即公众及施教者对高职人才培养的目标如何通过课堂得以促进落实。

2.以学习者为中心的反馈

课堂的交互对象和成果体验者都是学生，目标达成度检验的对象也是学生，因此学生反馈是本研究评价指标确定的来源之一。一方面，以课堂学习者(同时也是消费者)为中心，进行学习成果检测与满意度反馈；另一方面，以消费者作为主要的访谈及问卷调查对象，以学习者的角度给出评价有效课堂的标准及量值。本研究以东莞职业技术学院学生为调研对象，邀请两个年级125名不同专业的学生进行开放式问卷调查，让他们以三个关键词描述“你所认为的高职有效课堂”并简单阐述原因。收到有效问卷113份，根据此开放性问卷了解消费者对课堂的期待及其深层次学习需求，以此作为评价指标的一手资料来源。

3. 将人才培养目标落实为课堂要素

“理想教育”中公众及施教者对教育过程和教育成果的期待，可直接体现在国家对职教人才培养的理念中。“职教20条”中有我国对职业教育人才培养目标的最新界定，可作为判断课堂有效性的标准来源。“职教20条”对人才培养的类型、规格、能力素养等都作出了较明确的指示。就课堂而言，在落实课程标准的基础上，课堂从目标到活动所有方面都应该围绕课程目标和人才培养目标来展开，将课程目标落实为课堂实施要素，将人才培养目标落实在每节课上。以指标对应课堂要素，检验课堂有效性。

(二)评价体系原则

本文关于高职有效课堂评价指标设置遵循以下原则。

1.结果导向原则：有效课堂的效率性体现在单位时间内教学成果的增多和质量的提高，那么测量有效性要从测量成果和质量入手，因此成果及其质量是检验课堂有效性的最重要标准。

2.量化客观原则：以评促教的关键在于评价标准的量化，即可测量，因此本评价指标的构建遵循客观标准，注重目标和教学效果的可测量性，最小程度地减少主观因素对评价结果的波动影响。

3.消费者为本原则：设置有效课堂评价指标时，客观上以消费者的学习成果为评价标准，主观上以消费者体验为中心，实现从消费者出发，回归消费者体验的闭合式评价体系。

韩国开发的学术道德教育教材有基础教材、案例分析与问答集、专业领域教材，还有介绍国际该领域最新发展动向与案例的教材。

三、有效课堂评价因素分析

学者们对课堂要素的构成存在认知差异，有三要素说(教师、学生、教学内容)、四要素说(教师、学生、教学目标、教学考核)，以及六要素说(教学目标、教学对象、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价)。其中教师方面因素主要包括教学态度、教学能力、教学行为，也有学者将此因素细化为职业道德、学习能力、爱好特长、知识结构、教学技能、个性品质、身心健康、教学监控力、教学研究水平、人格魅力等[4]。教师因素涉及很多个性化因素，与教学有关的因素也是长期教学实践形成的，相对固化稳定；涉及品质、人格魅力、身心健康这些非常私人化的要素，虽与课堂教学效果相关，但短期可变性不大；涉及研究水平、知识结构等认知方面的因素也是长期积累的。因此教师方面因素不做评价指标设置，有关教师方面的因素将以具体的教学行为、课堂组织等要素予以考量和呈现。

教学环境、教学媒介和教学方法也不做指标设置，前两者属于客观物质因素，高职院校的硬件设施基本可满足教学需求，环境对教学效果的影响微小且短期不可变。教学媒介因学科不同差异性较大，教育信息化2.0行动计划以来信息化手段越来越广泛的被用于实际教学中，但手段是通往目的的媒介，之所以需要“坚持信息技术与教育教学深度融合”，也是要克服手段的表面化、形式化，因此评价更应关注结果而不是手段本身。关于教学方法，教法上一直有诸如“因材施教”“教无定法”之类的理论，实践中教师的不同风格、不同教法都能达到同样的教学效果，因此教法上不做指标设置。研究只针对与结果本身直接相关，以及由理想结果反推的必备过程要素展开，且这些要素在评价后可通过教师主观努力改善，将此作为课堂有效性的评价指标。

四、高职有效课堂评价体系构建

根据对“职教20条”有关人才培养目标和职业教育定位的详细分析及开放式问卷调查结果，本研究拟设定五个一级评价指标，以下逐一探讨。

1.教学目标设定

拉尔夫泰勒认为：“教育评价是确定课程与教学计划实际上达到教学目标的程度”[5]。因此在评价当中首要确定的参考标准是教学目标。目前大多数课程评教效果不好的原因是教学目标确定过于形式、笼统、片面，没有切实根据人才培养方案中的培养目标、培养规格制定课程标准，课程章节目标仅局限于知识层面。虽然，少数列出了能力目标，但其缺乏检验目标达成度的考核手段。素养目标和德育目标很少被列为课程章节的教学目标，缺少了二者的课程标准和人才培养方案中的素养目标就只能流于文字，无法落地。这样的目标设置下课堂依然是传统的讲授型课堂，知识的讲授和掌握被视为课堂教学任务的完成，缺乏科学具体的评价指标及约束措施，导致高职课堂改革只改形式，不变实质，进入深水区。

“职教20条”明确指出：“落实好立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制……以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作为核心，建立职业教育质量评价体系。”由此可见，高职课堂除了知识的传授，还要在素养上注重学习者职业道德的培养，德育方面注重全人的培养，技能层面注重技术技能水平的提高和实操。因此，在目标设置上须包含知识、技能、素养、德育四方面目标，将人才培养的目标落实到每一节课，而且要做到明确、具体、可测评。

2.教学内容整合

“职教20条”指出：“落实立德树人根本任务”。德育不仅应体现在教学目标上，更要落实在教学内容上，贯穿于学生活动中。在教育部大力推行立德树人、课堂思政的背景下，教学内容已经不能局限在教材和专业上，而需要与育人的思政元素相结合。

在学生的开放式问卷调查中发现“效率”“即时解决问题”等词语的关注率也比较高，其中，有50%的大二学生提到了 “效率”，主题清晰，有32.3%的大一学生提到了“学到知识”“收获”类描述词语。因此教学内容上指标设置了重难点解决这一指标。

3.课堂组织形式

高职课堂改革目的都是如何让课堂更高效，即如何契合学生需求以促进学生的学。在首轮开放式调查问卷中，两个年级的学生对于高职有效课堂的描述呈现出差异。大一学生多用“有趣”“游戏”(35.3%)来形容，而大二学生多用“思考”(32.3%)、“效率”(30%)来描述。即使这样，学生期待的有效课堂都是在一定课堂组织形式下达到的效果。因此在内容不变的前提下，教师的课堂组织呈现形式是学生非常关注的，也是有效课堂的另一个关键因素。

4.教学成果检验

考评(estimate the quality)是检验学习成果的重要手段，目的是估计、评定学习质量。东莞职业技术学院是省内十几所示范高职院校之一，学院的考评方式可部分反映高职院校考评现状。目前最重要的学习成果检验方式还是考试，无论是纸质试卷还是无纸化考试，测评都是终结性评价，其结果多数只能反映知识的掌握程度。实训考试虽是以技能操作为考核方式，但依然是终结性评价。目前所有的过程性评价都体现在“平时成绩”这一部分，而平时成绩的具体构成是由任课老师自行把握的，多了不确定性和不规范性。前文中对教学目标做出具体、明确、可测评的要求，在考核手段上就应该以目标设置来对应，重视形成性评价和考核方式的多样性。

5.学习者满意度

在课堂评价体系中较有影响力的澳大利亚学生体验调查，是政府委托专业机构进行的毕业生对课堂满意度的调查。在2002年以前六个维度(目标明确，任务合理，考评合理，优质教学，整体技能，整体满意度)全部是以学生体验为中心的调查方式。2002年以后，加上了学习资源、毕业生质量等客观和结果维度[6]。学生作为课堂教学全程的参与者和见证者，对课堂有效性有直接发言权。课堂教学的全部意义在于学生的收获，学生对自身收获的评估最为全面直观。外部客观评测即使设计合理也较难全面，比如范围仅局限于知识、技能方面。由于素养等方面较难测量，加上学生的基础和个体差异较大，所以只有学生自身对自我构建知识情况，比如内在素养和精神方面的变化有清楚的觉察和判断。学生对课堂的满意度也能整体客观地反映课堂的有效性。因此本评价体系最后一项一级指标是学习者满意度。

充分借鉴已有研究成果，根据高职人才培养目标和成果导向原则，编制教学评价指标量表。将有效课堂要素评价概括为三个层级指标，一级指标5项，分别为教学目标设定、教学内容整合、课堂组织形式、教学成果检验、学习者满意度，前三项指标属于教学过程活动，后两项属于教学效果。邀请学生(113人)、教师(38人)及督导(6人)进行问卷调查。根据调查结果对有效课堂指标重要性赋值，1表示不重要，2表示有点重要，3表示比较重要，4 表示非常重要 ，5 表示极其重要。收回问卷，进行数据录入，利用spss25.0进行统计分析。根据三方评价者评判平均法计算出百分比权重，得出高职有效课堂评价指标。如表1所示。

表1 高职有效课堂评价体系指标表

评价体系的落实应用需要各方联动配合。首先，有效课堂评价主体一方确定是课堂体验的学习者，另一方主体可以是各级督导、同课程组教师、同行专家、教务部门或各主体联合。评价课堂的有效性，要有一定频率的评价考核，需要各方主体的积极配合。其次，任课教师需要按要求设定每次课的具体目标及测评方式，并落实到教案中。第三，在学习成果测评时为保证公平，应尽量采取考教分离的方式，对照目标设专业试题库，更新技能演示考核点。此外，马克思主义学院的教师与专业教师合作探讨本门课的课程思政的结合点，也是课程思政有效推行的保障。