教学学术视野下的高校教师教学专业发展——基于教师访谈的质性研究

蒋 琳

浙江工业大学教务处 浙江杭州 310014

面对教育技术的不断更新和社会对人才培养需求的变化，高等教育的教学理念和教学方式也随之发生了深刻变革。高校教师不再是传统意义上的知识传播者，更成为学生获取知识、培养能力的引导者和合作者。教师功能的变迁，无疑对他们的专业发展提出了更高的要求。促进大学教师专业发展，重心应放在教学专业的发展上。培养一支高素质的教师队伍，是高校教学质量和人才培养质量的重要保障，对高校自身以及经济、社会的发展都具有重要的意义。

美国卡内基教育促进基金会前任主席博耶(Boyer)最早提出“教学学术”的概念，使“教学”与“发现”“综合”“应用”并列成为学术的一种研究形式。他认为，提高高等教育质量的关键不是减少科研、增加教学，而是应该促进和支持大学教师通过对自身教学实践的学术性反思，实现教师不同角色和工作的内在结合[1]。众多学者在对教学学术内涵加以解读的同时，均显示出教学实践反思的重要性。如何从教学学术的视角促进高校教师的教学专业发展，提升教师教学学术水平，是值得高校教育工作者思考的问题。

1 研究设计及结果

1.1 研究方法

选取浙江某高校不同学科背景不同教龄的5名教师作为研究个案。研究包括问卷和访谈两方面的内容，前者主要包括个人信息、构成教师教学专业发展的3个方面即情意、知识掌握状况和能力的自我评价，对教学学术的认可度；后者主要包含个人采取的教学手段以及从教师角度出发的促进专业发展的建议等。在征得被访者同意的前提下，分别对5位受访者的访谈进行录音，后转化为文本材料。对所获得的文本资料，采用扎根理论进行资料分析。

1.2 研究对象结构表

根据研究方法确定的内容，制表见表1。

表1 研究对象结果表

1.3 研究结果

(1)受访教师有明确的专业发展意识，愿意在教学上投入时间精力；注重不同教学方法的运用；认同用学术的方法研究教学。这是访谈中各位教师都达成的共识，无论他们处于哪个职称阶段，明确的专业发展意识促使他们有意识地寻找学习机会提升自己的专业素养，每位受访者都获得过校方各种类型的教学奖项，也从侧面说明他们的教学模式还是受学生、学校认可的。他们完全同意“教学在我的工作中占据十分重要的作用”，在谈到时间和精力的分配上，八成的教师在教学上的投入“比科研多很多”，仅一位教师觉得自己的科研和教学投入相当，这说明教师对教学的认同度与实际教学付出是保持一致的。

B教师：作为教师这个职业，教书育人才是教师的本职工作，能站好讲台，给学生上好课是最为本职的工作。从这个意义上说，教师的贡献是培育“一片森林”。

在与教师的访谈中了解到，沿用传统的“一言堂”授课的教师几乎没有。每门课程结合自身的特点，任课教师都做了精心的安排，分别采用讨论、演示、比较、问答、启发或练习等多种形式，加强与学生的互动和连接。结合课程性质，多数教师会及时地更新自己的课件或上课的话题，C教师甚至做到了每节课前都要加进新内容，以在语境上更贴近学生，减少和学生的代沟。

调查问卷中，100%的教师都认为对教学进行研究有利于促进教师教学专业发展和提升教学质量。他们开展教学研究的动机主要集中在提高学生学习兴趣和效果上，而且他们或出于对自己上课过程不满意的出发点，或出于提高学生学习效果的考虑，亦或在整理讲义或出版教材时都有对自己的教学进行反思、研究的经历，认同从一线教学实践中寻求科学研究的切入点，并用专业学术的方法加以研究。

(2)课堂的设计能从学生的角度出发，注重能力培养，提升学生的学习效果。现实的课堂中，受访教师们创设了案例教学、启发式教学、研讨式教学、项目驱动式教学等各种情境为学生的学习提供支持和引导。在课堂着力培养学生对社会现实的洞察和理解、批判性思维、情感价值观，关注身边的问题、针对问题搜集资料的能力、合作能力，沟通能力及领导力，并注意引发学生的兴趣和积极性，使学生的学习更生动、丰富和有效。

经过这些年教学，C教师学会与学生换位思考，用思辨的方法引导学生。如会让学生轮流跟大家分享其最感兴趣的社会话题，如果有困惑就拿出来共同探讨。在引导的时候会特别注意不以势压人，不居高临下地告诉学生这就是对的。虽然课程性质定位很高，但只有结合生活实际才能达到教育的效果。例如，给学生放了一段名人讲话的视频，从中看出他的人生观、价值观非常的正能量，这有助于理解他为什么能取得成功。这样有针对性的总结比直接告诉学生什么是人生观、价值观，价值观的评判标准是什么更生动有效，学生也更容易接受。

近几年上的，每一门课都有自己的特点，都要根据课程做相应的调整。就英语拓展课而言，D教师会把总的课程分解为若干个小的课题，理念就是“做中学”。例如谈到英国的政治，可能就先给学生看一段英国议会下院开会的视频，让学生模仿英国的议会制开展辩论，这样学生的参与热情就会很高。再如讲到美国的地理，会让学生策划一个5天美国自由行，学生反应也不错。

(3)经常反思教学过程，与同事就教学进行交流、借鉴、评价，以提高自身教学水平。反思是教师对于教育事件进行理性选择的一种思维方式，是一种通过提高教师的自我觉察水平促进其能力发展及专业成长的途径[2]。受访的专任教师都能经常反思自己的教学过程。

A教师：教师经常是一日三思，思考难的知识点如何更合理更容易地使学生快速掌握，思考出现在课堂中突发情况应该怎样更好地被处理，思考教学手段能不能更好地进行提升，让学生更愿意去接受这门课程。

经常去听别人的课也是一个好办法，将他人的好方法用到自己的课堂中，还要经常考虑如何调整课堂的内容、结构，既能增加学生对知识的理解，又能让其他教师向我学习。

E教师：例如高数中隐函数求导内容，学生反馈不太好理解。课后和同事沟通，借鉴同事上课的方法，最后确定讲授两种不同的方法，一种是复合函数求导方法，一种是微分法。两种方法的优缺点会和学生一起进行引导分析，让学生挑选适合自己的方法。

(4)教师提高自身教学能力主要还是靠个人摸索，普遍认为其专业发展中遇到的最大问题是对科研业绩的考评。

教师教学专业发展的模式选择包括个人自我指导模式、观察评估模式、参与发展改进过程模式、培训模式及探究模式。在谈到教学能力提高的主要途径时，频次从高到低分别是自己摸索、观摩其他教师教学并与之探讨和相关教学理论的学习，分别是6，5，3，但从长期看这种低效作战方式无法适应时代对教学提出的新要求。

在问及“您是否愿意花精力反思教学实践以提升教学水平”时，不管教龄长短、不管教学获奖多少，教师们都认为愿意花这个精力但能力不足，亟须相关有效的指导。学校层面对教师教学专业发展的帮助有待提升。

学校教师教学专业发展的讲座陆续听过一些，但普遍反映缺乏延续性，听讲座的时候对专家所说很有共鸣，但听完讲座回来很难把学到的东西用进课堂。即使准备在课堂中应用新学到的方法，但实际操作中遇到问题没有好的解决办法，让效果大打折扣。

调查问卷中，教师对专业发展中遇到的最大问题集中在对科研业绩的考评上。而撇开传统观念里教学和科研对立的陈见，换个角度从教学学术的角度看，教师聚焦课堂教学，从个人的教学实践中发现问题并进行科学研究，借鉴前人的理论研究和实践经验再去实践→反思→实践，在实践中积累和提升，通过对教学学术成果进行提炼、打磨和升华，形成高质量的论文或报告公开发表，这本身就是一个完整的学术研究过程，并能很好地解决既优化课堂效果，又提升个人的研究能力这对矛盾。

受访教师目前最大的问题就在于不知道怎么做研究，以及科研的成果如何反哺教学。建议学校请一些类别的科研方面专家常驻指导，方便请教实际遇到的问题，提高教师的研究能力。

总体而言，5位受访专任教师都有着明确的专业发展意识，乐于在教学上花费更多的时间精力、认同教学学术的理论，熟悉专业知识以及教育教学法相关知识，注重以学生的学为中心开展教学，有能力将熟悉的教学理论运用到课堂，并注重不同教学方法的运用，能结合教学目标、学生的反应等及时反思自己课堂做得不够理想的地方并加以改进，愿意与同事分享自己的教学经验并帮助他人提高，学校对科研业绩的硬性考核对他们而言有负累的感觉。不足之处主要在于反思的程度还不够系统深入，没有形成书面的研究成果可供公开交流，接受同行的评价和实践的检验；个人教学能力的提高主要还依靠个人摸索，没有形成专业发展共同体来相互促进、协同发展。

2 基于教学学术视角的高校教师教学专业发展对策建议

教师教学专业发展水平是内外因共同作用的结果，既离不开教师的主体能动性，又需要外部条件给予积极的帮助与支持。从个体层面而言，教师的专业发展主要靠教师内在需要推动。教学学术强调的是教师对自身教学实践本身进行系统深入的研究，这需要教师具有开展教学研究的意识，能自主地对从一线教学实践中提取的问题进行研究。只有形成教师教学专业发展的内生动力源，使改善教学成为每位教师的自觉行动，才能使教师教学专业发展实现主动、持续和自主。访谈中无论是B教师每次下课学生都会主动鼓掌致谢、A教师赢得学生课程“相当刺激”的评价还是D教师教学认可度高、跨学科同行多次听课的结果，无不出于教师内心对自身专业发展的追求。只有当教师作为积极的学习活动建构者，以内在的“发展取向”而非“任务取向”对待实践中出现的问题，注重学生的能力培养，积极实践、主动反思，用科研的思维表达教学，研究教学，把想的做出来，把做的写出来，把写的传播开来，用自身的学习去激发学生的学习，才能实现其真正意义上的专业成长。

从学校层面而言，首先，要修正传统的教学观中教师负责“传道、授业、解惑”，教学理论研究是教育学科专业人员的责任的片面看法，逐步改变重科研、轻教学的传统观念，重申教学的价值与意义，营造良好的教学学术成长环境，创设一种激励高校教师追求卓越教学、投身行动研究的外部大环境。对教学学术的研究不应该成为教育学人的专利，而是应该扩展到每一个学科门类的教师之中[3]。高校的天职为人才培养，其组织目标应是培养优秀人才。如果目标出现了偏移，会导致教师无法感受到学校对教学的重视，相应地也会放低对教学工作的要求，进而不会产生教学学术行为。上至高校校级领导，中到与教学直接相关的教学管理、人事、科研等中层管理部门，下到广大一线教师，都需确立并践行教学学术理念。引导教师加大对教学工作的投入，提高科研内容与教学实践的相关度，能够基于学生和学术发展不断改进教学活动，促进教学不断走向卓越[4]。设立激励制度鼓励全校教师开展切合日常教学的行动研究，立足“以学为中心”课程建设改革，将教师教学学习落实于教改实践行动之中，在教改基础上，形成示范课程，将经验凝练成能够进一步推广学习的资源，使学术研究的成果应用到教学实践上，并形成书面的材料，通过分享交流，加速经验的推广进程，完成教学目标。

其次，建立完善有利于教学学术的制度体系。制度是组织目标在管理上的具体体现，对教师行为有重要的导向作用。其中，关键制度包括职称晋升制度、薪酬分配制度、教学质量评价制度及各项物质或精神奖励制度等，这些制度如果不能体现“教学学术”导向，则教师从这些制度中可以敏锐地觉察到学校是否将人才培养放在首位，是否对教学有高标准、高要求，也据此选择在教学上投入的时间和精力。在我国现行的制度下，科研成果仍然是最首要的考量因素，对教师的教学只作量的规定，很少考虑教学的成效和水平。很多大学教师因为体制的问题，把大多数时间浪费在所谓的科研上，对教学工作造成了不良影响，究其根本，在于教学学术还未受到应有的重视。在美、英、澳等国，教师教学学术水平作为个人晋升的重要参考因素被纳入职业晋升系统中。因此，需要结合本校实际制订可操作的教学学术制度保障体系，将学校的人才培养目标落实于一线教师的教学行动之中。

最后，充分发挥教师发展心中的作用，为教师的专业发展助力。正如D教师所说，教师在专业实践中往往面临着“学以致用”的困境，这也就意味着教师专业成长应该从零散的、分析式的技能培训转化为真实的，情境化的整体发展。越来越多的研究者意识到对教师的专业支持要脱离“缺什么、补什么”的传统做法，要求教师教学专业发展机构对教师教学实践进行把脉，在掌握一线教师实际需求的基础上开展不同层次、针对不同发展阶段教师的专业发展活动。只有当教师每天置身于实践的学习之中时，才能真正培养学习的习惯。教师发展中心可以提供诸如教师行动研究示范指导、实现常驻教学专家的专业引领、专家听课组及时的点评反馈，加强教师与学术刊物专业人员的联系对话，帮助教师更好地提升和转化教学改革实践的成果，为教师的教学专业发展保驾护航，同时促进教师、学者对教学过程进行持续改进，让更多的学生从中受益。