英语阅读教学策略探究

朱云萍 张宏斌

内容摘要：阅读理解是个复杂的心理活动过程。阅读不仅要理解文字符号的表层结构，更要理解语义的深层含义，要能对读物所传递的信息进行加工分析、预测和联想。因此阅读理解是作者、语言信息和读者等几方面交互作用的过程。本文沿阅读理论发展的轨迹，介绍了主要的研究成果，并就其对教学的指导意义，做简要的论述。

关键词：阅读教学 策略 探究

近年來，国外学者对阅读理论的研究给予极大关注。他们从心理言学、社会语言学、认知心理学等各个不同角度，对阅读作了广泛深入的研究，取得了丰硕的成果。怎样利用这些研究成果指导大学英语阅读教学，提高教学质量是英语教师共同关心的问题。本文就国外最有影响的几种阅读理论结合大学英语阅教学加以探讨，以期促进大学英语阅读教学。

一.信息处理阅读理论

信思处理理论的特点是强调语篇本身的作用，认为阅读是一系列信息处理的过程，是由低级的字词解码到最终获取信息的过程，是一种“自下而上”的阅读模式。该模式产生于60年代，主要代表人物有D. Laberge， S.T， Samuels，P.B. Gough等人。他们从信息处理的角度深刻地探讨了阅读过程。Gough记录了阅读过程每一步所需的时间，他认为熟练读者的标志是准确迅速辨认单词的能力。Laberge和Samuels强调阅读中注意力的作用。他们认为读者的注意力是有限的，只能集中在某一方面。读者对信息处理的方式分为：自动化方式和控制方式。自动化方式速度快，需要的注意力少;控制方式速度慢，需要的注意力多，而且会干扰其他信息的同步处理。复杂技能的掌握一般都经历一个由控制到自动化的过程。在阅读理解中，用于单词辨认的注意力越多，给予词义的注意力就越少。阅读要达到纯熟的程度，即最大限度地获取文字语言的含义，对语言低层次的技能的掌握如词汇辨认，就必须达到自动的程度。这样，对低层次的信息就可以少加注意力或不加注意力，而将注意力最大限度地集中于语义上。他们还指出，自如的程度只能靠练习，即大量的阅读获得。这种理论对阅读教学的最直接的指导是培养学生识读文字时的语感。为了提高学生的阅读能力，必须有意识地培养学生在阅读过程中对语言文字符号辩认的速度和能力，使他们的阅读行为逐步发展成一种接近机械反应式的识读行为。换句活说，一看到単词就能迅速准确地认岀词义而不要专门的注意力。通过提高学生辩认语言文字符号的能力，使他们在阅读时将注意力最大限度地用于较高的语言层次上，如语篇，这才能提高学生的速度和效率。课外阅读是一种行之有效的方法，它可以培养学生识读文字的语感。教师可根据学生的阅读能力，每周布置适量的英语浅义读物，内容丰富，趣味性强，语言难度适合学生在不查字典的情况下进行快速阅读。在阅读过程中，常用的单词和句型会反复出现，经过教师引导和学生多次反复的辩认，所需时间和注意力都会降低到最低限度。众所周知，最常用的英语词汇不超过6000词，它们在难度一般的文章中使用的频率可达85%-95%。通过有意识的训练，让学生对常用词汇和句型的辨认达到自动化的程度，逐步形成一种接近机械反应的阅读行为，可以提高阅读的速度和效率。

二.心理语言阅读理论

60年代末，70年代初，随着心理语言学认知论的发展，人们意识到单纯的“自下而上”解码模式不能反映实际的阅读过程，因为它低估了读者在阅读中的积极作用，不能解释读者如何利用已有的语言知识对读物预期。阅读的目的是获取篇章信息，而非掌握语言形式，读者阅读后留下的心理痕迹常常是语言信息而非语言形式，由此，对阅读问题的探讨不再停留在辨认词义，分析语法结构和释义这一层次上，从心理语言学的角度研究阅理解引起了人们更多的关注。读者在阅读中扮演什么角色？影响阅读理解的因素有哪些？背景知在阅读中有何作用？等等都是一些颇有启发性的问题。Goodman[1]率先运用心理语言学的理论观察分析了第一语言的阅读过程。他提出：阅读是一种心理语言的猜测游戏（a psychological guessing game），是读者预测，选择，检验，证实等一系列的认知活动。有效的阅读并不依赖于对所有语言成份的精确辩认，而在于能否用输入信息中尽可能少的线索作出准确判断。读者不需要仔细辨认每一个字母，在冗余信息和文字提示下就可构建文章大意。所谓冗余（Smith， 1971）[2]是指信息的载体不止一个，缺其中一个不影响信息的存在。他认为读者如果能利用其它方面的信息来源（背景知识等），就可减少对篇章可见信息的需求。Goodman等人的心理语言阅读模式是一种“自上而下”的信息处理方式，强者读者的背景知识。他门认为背景知识的作用大于语言知识的作用。Hudson指出：“读者对文章内容了解得越多，对文字的需求就越少。然而，更多的研究表明，迅速准确地辨认词汇意义对外语读者来说至关重要。过分强调背景知识、忽略语言知识的学习会导致外语学习者，尤其是初学者胡乱猜测，阅读能力反而有所下降。国内学者（候成源，1995）也撰文指出心理语言学的阅读模式是以英语为母语为获取信息而采用的一种阅读方法，这种方法不计较文字在阅读中的作用，因为他们不存在语言上的问题。但是，这种方法不适合中国学生的实际，因为中国学生的阅读理解在很大程度上是一种解码过程。因而，英语课应以语言为中心。只有让学生在解码中学会了语言，才能增强他们的语言能力。

三.相互作用阅读理论

该理论由人工智能学家D.E. Rumelhart于1977年提出，主要特点是，阅读不仅仅是“自上而下”或“自下而上”的程，而是“自上而下”与“自下而上”交互作用，同时加工的过程，“图式”是理解的基石。图式（schemata）原是认知心理的一个术语，指存储在记忆中的一般概念的网状资料结构，其中心作用在于构建对某个事件的解释。关于理解，图式理论认为，任何语篇，无论是口头还是书面的，本身并无意义可言，它只为读者提供线索引导他们运用自己已有的知识去提取或建构意义。在阅读过程中，读者通过眼睛的移动、注视和回视获取直观信息，对直观信息的加工是一系列的心理活动，如辨认、记忆、回忆、联想、分析，综合推理、甚至再创造等。人对信息处理的过程包括“自下而上”及“自上而下”两种方式，前者指先了解文章的背景和作者的意图，后者指通过单词、句子结构来理解段落、全文。在阅读过程中，这两种方式同时作用，“自上而下”读者利用已知的概念，作出预测。当输入资料的信息和预测相吻合时，“自上而下”的概意驱动可促进两者的同化;而当输入信息与预测不吻合时，“自下而上”的运作帮助读者对此作出敏锐的反应。二者相辅相成，同等重要。换句话说，读者在阅读过程中，同时进行两种活动：1）从背景知识出发，对文意进行推测，2）从文字信息出发，对推测进行核实，这两种活动始终贯穿阅读的全过程。图式理论还进一步把图式分为语言图式，内容图式和结构图式。语言图式指读者所掌握的语言知识及运用语言的能力。一定的语言水平是进行阅读的前提。不识字，或识字不多，句法不清楚，阅读就不可能。仅具备语言图式，没有与文章，内容相关的背景知识（内容图示），也会给正确的理解，带来麻烦。Ausubel（1968）等心理学家认为，如果读者不具备相关的背景知识就无法理解;背景知识欠缺会造成理解上的困难;背景知识和输入信息的错误结合会导致误解;扩充读者的背景知识，可以提高读者的理解能力。此外，篇章的结构图式及题材框架，也是制约理解的一个重要因素。篇章的结构取决于思维模式，常见的思维模式有归纳、演绎、类比、分类、定义、例举、说明、过程分析、因果分析和比较对照。了解篇章结构可以让读者宏观地把握文章脉络，提高阅读效率。虽然客观世界千姿百态，交际内容千变万化，但语篇常用的结构是有限的，叙事、描写、说明、议论等都有各自的典型结构。Rumelhart举例说，一部小说的组织结构可分为背景、主题、情节等要素。背景交代故事发生的时间、地点和人物;主题指主人公试图达到的目的;情节指达到目的的一系列活动。读者一旦建立了这样的图式，那么在阅读小说时，它就能告诉读者该发生什么事件，也告诉他故事各个部分的逻辑关系。因此，了解篇章的结构安排，就能把握住作者的目的和思路流程，快速准确地抓住篇章的信息结构，以最贴近作者发展思路的方式进行解读。

图式理论对我国的阅读教学影响极大。早在1988年广州外国语学院的亣鲁霞[3]，就试图用图示理论解释外语阅读理解中背景知識与语言难度的作用及其相互间的关系。她的实验结果表明，背景知识和语言难度对被试者的理解产生不同程度的影响，其中背景知识的作用最为突出。此外，不断有学者撰文指出，图式对整个阅读过程都有影响，特别是在阅读理解的高级阶段：课文意义形成的过程中，它是一种非常重要的心理因素（鲁忠义，1989）。亣鲁霞（1990）从图示理论的角度证明读速的快慢并不取决于眼睛，而主要取决于读者短时记忆的处理能力和长时记忆中储存的各种背景知识，他主张真正有意义的阅读训练应在大脑而不是在眼睛上多下功夫。张怀建（1995）[4]根据图示理论，提出了帮助学生扩展图示的几种方式等等。相互作用理论对阅读教学的启示显而易见：一方面不应把阅读教学视为单纯的认词释义的过程，另一方面，也不能陷入只注重背景知识，而忽略语言知识的误区。根据皮亚杰的观点，人们头脑的图式并非天生固有，而是随着时间的推移，在生活经历中通过同化和调节两种方式发展起来的。

以上介绍的阅读模式反映了阅读过程中的某一重要方面，都有应用价值。因此我们不能简单地排斥某一阅读模式。由于受历史、社会及人们对语言学习的认识等多方面因素的限制，每种阅读模式都有其局限性。阅读模式的创造者从不同侧面描述阅读过程，由于侧重点不同，都有一定的片面性。他们对教学的指导意义，也是不完全的。我们不能生搬硬套某一模式应用于教学，而应根据学生的语言水平和教学实际需求，认真领会阅读理论的实质，灵活地用理论指导教学。

参考文献

[1]Goodman， K.S. Reading： A Psycholinguistic Guessing Game [J]. Journal of the Reading Specialist， 1967， 6（1）

[2]Smith， F. Understanding Reading： A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read [M]. New York： Holt. Rinehart and Winston， 1971

[3]亣鲁霞.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J].外语教学与研究，1988（2）

[4]张怀建.背景知识与阅读教学[J].外语界，1995（4）

（作者单位：昆明医科大学外语部）