满足个性诉求，凸显学习意义——以《电磁铁》一课为例

□ 陈 青

每个学生都是独特的主体,有着不同的气质、个性特征、生活经历、认知风格和行为方式。所以,课堂教学要遵循因材施教的原则，让每个学生学会自主学习,获得属于自己、适合自己的发展，这样的学习才更有意义。小学科学课程倡导以探究式学习为主的多样化学习方式，促进学生主动探究，与因材施教具有本质的同一性。在教学中，教师要有效实施教学策略，给予学生自主选择的空间和充分探究的机会，满足学生个性需求，促进学生个性发展，使学习更有意义。

一、激活前概念，展现个人意义

美国认知教育心理学家奥苏贝尔指出：“影响学生学习新知的唯一重要因素，就是学生已经知道了什么，要指明这一点并应据此进行教学。”学生是学习与发展的主体，教师在科学教学中要突出学生的主体地位，基于学生的认知水平，联系学生已有的知识和经验进行教学。

《电磁铁》一课是教科版《科学》六年级上册第三单元的教学内容。教材安排了“制作电磁铁”和“电磁铁的南北极”两部分的内容，旨在让学生认识电磁铁的组成，知道电磁铁分为南北极，且可以通过线圈缠绕的方向和电池正负极的连接方法改变南北极。由于学生在三年级下册已经较系统地学习了磁铁的知识，已建立了关于磁铁的概念，教学时，教师要引导学生回顾磁铁能吸住金属铁、有南北极、同极相斥、异极相吸的性质，激活学生关于磁铁的前概念，这样才能在《电磁铁》的学习中展现出个人的意义和现实的意义。

二、基于任务驱动，激发自主情绪

情感能促进智力、创造力等的发展，冲突是产生情感的动机，而冲突的产生则需要建立在一定难度的学习基础上。科学课倡导探究式学习，以任务驱动开展教学。因此，教师可以利用新旧知识相互冲突的情景，激活学生学习的积极性，用一定难度的任务促进学生探究情绪的产生，在新的环境下使用已有的知识和经验，不断上升到更高的层次。这样的学习才更有价值。

例如，教师在激活前概念的基础上，以“电磁铁的性质”为探究任务。这一探究任务目标明确，有较大的探究空间，但对学生来说就有一定的难度，有一定的挑战性。学生根据已有的经验，围绕“电磁铁与磁铁的性质是否相同”开展研究：基于电磁铁的组成材料进行实验，发现磁力的大小；探究电磁铁是否同样存在南北极，影响它们的因素又是什么。学生沉浸于完成任务的乐趣中，享受着自主发现的快乐，科学探究变得自然主动，水到渠成。

三、提供结构性材料，满足个性需求

爱因斯坦曾经把科学定义为一种“探求意义的经历”。小学科学教学尤其强调探究要注重学生经历发现的过程，这正是发现意义的核心。科学实验材料是学生经历发现的重要因素，常常会吸引学生的注意力，由此产生探索的愿望。一套结构性材料，能满足不同水平层次的学生按自己的思路进行探索的需要，同时能揭示许多与重要概念相关的现象，利于概念的建构。但在实验前，教师要控制好材料，根据实验进程发放相应的材料，以免学生急于使用材料而未能听清相关要求，或者因材料过多而干扰实验现象的发生。

《电磁铁》一课为每个探究小组（2人一组）提供了制作电磁铁的材料：一根长导线、一节电池、若干大头针。学生通过反复通电和断电的实验，验证电磁铁吸大头针的情况。他们发现，电磁铁通电后会产生磁性吸住金属铁，断电后则磁性消失。有些学生会对通电状态下吸起的大头针数量感兴趣，经过统计发现每次吸起的大头针数量会有差别，由此产生电磁铁的磁力可能会改变的想法。学生尝试用“改变缠绕电磁铁的线圈圈数”的方法进行探索，由此发现电磁铁的磁力的确可以改变，且与线圈圈数呈正相关。接着，教师给每个小组增加一节电池，以支持和促进学生深入探究。学生使用2节电池后发现，电磁铁的磁力与电池的节数（电流强弱）有关。最后，教师又给每个小组提供一个指南针，引导学生用通电的电磁铁去接近指向针，从而发现了电磁铁的南北极。

在整个教学过程中，学生利用教师提供的材料开展探究，按照自己的思路层层深入，从中发现各种不同的现象，由此完成重要概念的建构。这样的学习满足了学生自主发现的个性需求，探究的经历和发现才更有意义，更有价值。

四、记录适当留白，促进个性思维

科学记录是学生参与探究活动的思维物化品，再现了学生的思维过程，承载着科学探究的重要证据，是提升科学结论的重要依据。但一些教师设计的记录单不够科学，如：难度过大，学生记录困难；内容较多，学生难以完成；过于详细，实验记录成了填空，探究实验变成了指令下的操作实验等。这造成学生自主探究能力得不到提升，实践能力、实证意识也会逐渐淡化。苏霍姆林斯基说：“有经验的教师往往微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲。”因此，教师精心设计一份适当留白的科学记录单，将有助于学生拥有“充分的从事科学探究活动的机会”，可以充分经历科学学习的过程。

《电磁铁》一课的科学记录单，只明确了学生需要记录的两个内容——电磁铁与磁铁相同点和不同点，其他都是留白，给予学生充分的自主探究空间。学生可以根据自己的思路，运用结构性材料进行自主探究，并用自己熟悉的表达方式记录实验的数据、结论和问题等（图1、图2）。图1所示的小组在研究电磁铁的南北极时，清楚记录了线圈缠绕的方向，由此发现南北极与线圈缠绕方向的关系；图2所示的小组记录了电磁铁缠绕不同圈数的线圈时，吸起的大头针数量，由此发现电磁铁的磁力能改变，与线圈的圈数有关。适当留白的记录单是促进学生自主探究的催化剂，能留给学生思维驰骋的空间，展现了学生探究活动中独特的思维方式、学习方式和表达方式，促进学生的思维向深度和广度发展。

图1

图2

五、开展分层研讨，表达个人理解

交流研讨是指对实验信息处理加工后，进行分析和共享。它是探究活动的一部分，甚至比实验活动更重要，因为这是完善和提升认识，建构概念的重要环节，是走向探究的重要标志。在实际教学中，存在重实验轻研讨、想研讨却不会研讨、缺乏生生研讨的现象。究其原因，是实验发现并非自主探究所得，学生兴趣不浓；实验发现有限，学生无话可说。

在《电磁铁》一课的实验过程中，教师要主动了解各小组的实验情况及发现，指导学生做好相应的记录，为交流做好准备，明确交流的主题及顺序，即先交流相同点再交流不同点，不同点是交流的重点。如果实验给予学生较大的探究空间，各小组有了不同的发现，学生就有话可说。如针对影响电磁铁南北极的因素和影响电磁铁磁力大小的因素的交流研讨，学生充分展示了各自的实验过程和实验数据，阐述观点，进行辩论，最终形成共识。从图1、图2中不难发现，学生的语言并非十分准确、规范、科学，但在交流研讨中会不断得以纠正和完善；学生通过交流也会发现一些自己没有研究的问题，获得自己没有的发现，无形中为进行探究提供了新思路、新方法、新发现，提升了自身的思维能力和探究能力。最后，教师引导学生对认同部分进行总结梳理，将有疑问或未研究的问题做好记录，作为下一节课研究的内容。每个学生因认知水平不同而产生差异，而这种差异正体现了学习对每个学生的意义，也更有价值。

以自主探究的方式开展科学教学，就是要把学生的自主选择、自主发现放在首位,把学习的权利、空间还给学生,让学生学会主动思考，创造性地开展学习，从而满足学生个性需求，提升学生科学素养，学习才更有意义。