初中古文分层教学的课堂实施策略

林贺銮

【摘要】古文教学历来是语文教学中的一大重难点。古文的课堂教学常常冠之以沉闷、艰涩的特点，教师教得很辛苦，学生学得很吃力。这样的课堂更让学生对古文的学习心生厌弃。本文将从分组分层结对、课堂任务分层设置、课堂学习成果分层呈现这三个方面来探究古文分层教学的课堂实施策略，以期消除古文教学中这一低效现象。

【关键词】古文; 分组;分层教学;课堂实施

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

中华优秀传统文化的传承一直以来备受教育部关注，初中新“部编本”教材古诗文选篇已增至124篇，占所有选篇的51.7%，可见古诗文已占据语文教材和中考的半壁江山。很多学生古文阅读能力普遍比较差，面对古文阅读大都有畏难情绪，然而学生在接受能力和发展空间上却存在比较大的差异。因此在古文教学中采取分层教学策略能有效提高课堂教学效率，使不同层次学生的古文阅读能力得到有效的提升。

一、分组分层结对，让学生在合作互助中提高古文阅读能力

学生的古文阅读基础普遍比较薄弱，因此目前古文教学的形式主要以教师讲授为主。然而枯燥难懂的文言知识常常让教师讲得口干舌燥、大汗淋漓，而学生却听得昏昏欲睡，收效大不尽如人意。教育家夸美纽斯曾说过，“万物确乎都已存在人的身上，灯、油、火绒，以及一切都已具备，只消他善于擦出火星，着上火，点好灯，他便立刻能够看见，能够充分享受上帝的智慧放在他身上和世间的稀有珍藏”。采用分组分层结对帮扶的模式，就是要擦出学生身上的火星，把课堂还给学生，激发他们学习古文的兴趣。教师可根据学生的成绩先把学生分为A、B、C三个层次，A层次为尖子生，B层次为中等生，C层次为后进生。教师再进行分组结对，每组6—8人。每组2个A层次的学生，2—4个B层次的学生，2个C层次的学生。首先，每组要选好一名组长，负责监督检查每次老师布置的学习任务。接着是实施组内结对，每组A层次的学生，与1—2名B层次的学生结对。B层次中较好的学生与C层次的学生结对。这种分组结对帮扶的形式，既确保了同一层次的学生能相互对比交流，又能确保每一位学生都得到相应的辅导。如初读课文时，先让学生各自标出不会读和不理解的字词句。由于A、B、C层次学生本身存在学习能力的差异，因此先由组内A、B层结对的师徒讨论，要求小老师释疑时不仅要讲明答案，还要尽量解释清楚原因。这期间C层次的学生自学速度若能跟上可一起听讲解，也可继续自学标疑惑。接着再由B层小老师帮C层徒弟解惑，与此同时，A层的两位小老师一起讨論还没解决的问题。最后才到教师检测和释疑点拨环节。分组分层结对帮扶的模式能充分调动学生学习文言文的积极性，燃起学生学习古文的热情，从而有效地消除了学生古文学习中的畏难情绪和课堂的沉闷低效现象。这种分组分层结对帮扶的模式用在文言文课前预习与课后复习检测上也能收到极佳的效果，并能有效地减轻教师的教学负担。

二、课堂任务分层设置，让古文教学更贴近学生的水平

（一）分层设置朗读任务

古文的语言表达与现代文的语言表达差别很大。学生的语感必须通过读来培养，古人云：“书读百遍，其义自见。”因此在古文教学中，读显得尤为重要。课堂上读课文时，我通常这样设置分层朗读任务：C层次的学生要求读准字词，把文章的语句读顺即可;B层次的学生则要求他们读流利并注意读准句读;A层次的学生则进一步要求他们读出抑扬与感情。对不同层次的学生提出不同层次的初读要求，能在一定程度上消除C层学生对古文的畏难情绪，也让A、B层次的学生明确自己要达到的更高一层次的具体要求。这样分层设置朗读要求，自然比统一布置学生自由读课文要好，还能让不同层次的学生在读的过程中找到成就感。

（二）分层设置虚实词学习要求

虚词和实词的学习无疑是古文教学中的一大重点。实词中的一词多义、古今异义、词类活用已经难倒了不少学生，18个常见虚词的用法就更不用说了。然而这些是古文阅读的根基，在学习古文中是不可逃避的。中考不仅要求学生掌握文中虚、实词的用法，更要考查学生这些古文知识的迁移能力。教师课上教授虚、实词的用法，针对不同层次的学生设置不同层次的学习任务显得尤为重要。如《狼》一文中“以”字出现了多次：（1）投以骨;（2）以刀劈狼首;（3）意将隧入以攻其后也;（4）盖以诱敌。对C层次的学生只要求其掌握句中每个“以”字的具体解释即可。对B层次的学生则要求他们归纳出“以”字在本文中有几种解释和用法，并各选一个句子识记辅助理解。A层次的学生则要求其对学过“以”的用法进行回忆归纳或迁移运用。这里，学生就会回忆起前面《〈论语〉十二章》中学到的“可以为师矣”中“以”字解释为“凭借”。《诫子书》中学到“静以修身，俭以养德”中“以”字的用法为“表目的”;还有常与“无”连用组成“无以”的用法。学生自然就能补充归纳出“以”字学过的四种用法和解释：（1）把，拿;用;（2）表目的;（3）凭借;（4）组成复词“无以”，解释为“没有用来……的”。教师只要根据学生已有的知识架构让学生不断总结完善，不强求知识体系的完整性。通过分层设置学习要求，学生学习古文虚、实词的用法就会由浅入深，从而培养了学生语文学习中语言的构建与运用这一语文学科核心素养。

（三）翻译要求体现层级差异

古文翻译是学生能否读懂文言文最直接的体现，也是学生古文阅读能力的综合体现，因此古文翻译是中高考文言文的必考项。“信、达、雅”是古文翻译的三大要求和原则，在教学中盲目要求学生达到这三个层次是不现实的。对于C层次的学生力求翻译时能做到信。具体在教学中，可以教学生用组词法尝试串译语句的大意，并翻译出常见的文言固定句式，如最常见的判断句、被动句等。对B层次的学生则要求翻译语句流畅通顺，懂得补上缺少的成分，翻译时对特殊句式懂得调整语序。对A层次的学生则要求翻译的语句尽量做到有文采。

（四）课堂拓展任务体现分层差异

课堂拓展任务是对课堂所学内容的巩固与提高。课堂拓展任务分层落实更能有针对性地培养和提高学生的古文阅读能力。对于C层次的学生，要求他们在理解大意的基础上熟读原文，在读的过程中学生自然就能加深理解。对B层次的学生则进一步要求他们识记重点实词、虚词的用法，特殊句式的特点及翻译。而对A层次的学生可要求他们背熟原文或侧重于做知识迁移的训练，如相应的课外文言文阅读训练、仿写训练等。如教授《陋室铭》后，我让A层次的学生仿写一篇《教室铭》。再如《狼》一文选自蒲松龄《聊斋志异》中的第二则，我的拓展任务就让学生阅读第一则，并根据授课的重难点设置一些题目来检测和强化学生的学习效果。尊重学生已有的知识储备，分层设置拓展任务，因材施教，才能更好地激发学生潜在的学习能力。

三、课堂学习成果分层呈现，让学生在古文学习中获得成就感

有了课堂任务的分层设置，课堂学习成果的展示也应尽可能分层呈现。学习成果的分层呈现更利于提高各个层次学生的学习积极性。最简单直接的呈现模式是课堂提问，根据题目的难易程度提问相应层次的学生。也可以在课堂上让不同层次的学生对某一知识点的学习展示不同层次的学习结果。如前文提到的《狼》一文中“以”字用法的学习成果分层呈現，教师可先抽出文中带“以”字的句子，让C层次的学生分别解释，再让B层次的学生对本文中“以”字的用法进行归纳总结，接着让A层次的学生回忆补充之前学过的古文中“以”字的用法。通过这样分层呈现学习成果，其实也是在引导学生掌握由浅入深地学习和积累文言文虚词用法的方法。再有是对同一题目呈现不同层次的学习成果。例如同一句话的翻译，让三个层次的学生分别展示出他们翻译的结果，往往就会收到不一样的教学成果。在《记承天寺夜游》中，有个描写月色的佳句“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”，课堂上我分别请了A、B、C三个层次的学生翻译，具体是这样的：C层次的学生译成“庭院下面像积水清澈透明，水里藻荇交错纵横，大概是竹柏的影子”;B层次的学生就会懂得在句首补上“月光”这一主语，这样表意是清晰了，可总觉得还缺少了文中该有的意境;A层次的学生展现的情景是“月色静静地流淌在庭院中，宛如一泓秋水清澈而明净。那水中仿佛有如丝的绿藻悠然漂浮，碧波轻漾中荇草摇曳，环顾四周才发现原来那是亭亭翠竹和苍苍古柏迎着微风轻轻摇曳的影子。月光澄碧、树影斑驳、幽静迷人”。通过学习成果的分层展示，学生自会在优劣中发现差异，知道自身不足，并习得了改进的方法。

参考文献

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京 ：教育科学出版社，2017.

[2]余映潮，张水鱼，徐金国 . 课堂生成的智慧[M].太原：山西教育出版社 ，2015.

[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].武汉：长江文艺出版社，2014.

（编辑：张晓婧）