“素养立意”课堂的特征、实施路径及问题思考

唐少华

摘 要：从浙江省初中综合社会科“素养立意”课堂的特征入手，探讨素养立意课堂转变的实施路径，其包括转变教学观念、转变教材處理方式、转变教学方式和评价方式。同时，提出了当前学科素养目标要真正落地于课堂教学之中所面临的问题。

关键词：综合社会科；课堂教学；素养立意；特征；实施路径

有人说中国教育已开始进入“素养时代”，核心素养几乎是无人不晓。那么，素养立意的课堂到底是什么样的？具备什么样的特征？如何实现从传统课堂向素养立意课堂转变？实现的路径又是什么？这都是值得我们研究的问题。下面，笔者结合自身长期所从事的初中综合社会科教学，将一些思考与研究分享于大家，并求教于同行们。

一、素养立意课堂的特征

素养立意的课堂是什么样的？有些什么特征？从教学目的看，掌握知识只是手段，应对考试也不是终极目标。素养立意的课堂是为了发展学生的素养，为了学生作为“人”的发展，为了培养学生知识迁移和运用知识解决实际问题的能力。从思维的角度看，就是为了培养学生高阶思维能力，尤其是创造性思维能力。所以，素养立意的课堂不仅仅局限于学生对知识的理解与记忆，更重要的是如何运用知识解决实际问题，并且在学习过程中逐步提升与学科内容相关联的学科品格。在素养立意课堂的理念下，教师在教材处理、教学方法、作业设计、考试评价等方面也会随之发生改变。表1描述了初中综合社会科素养立意课堂的特征。

以上分析，突出素养立意课堂的特征，并从不同的角度加以叙述。这里需要强调的是，突出素养的课堂不可能离开知识的教学，学生对一定数量的历史事实、历史概念的积累，也是形成素养的必备条件。

二、素养立意课堂的实施路径

如何从传统课堂走向素养立意课堂？有哪些路径？笔者的思考如下：

（一）切实转变教学观念

观念是行动的指南，有什么样的教学观念，就会有什么样的教学行为。素养立意课堂需要转变哪些观念？首先要改变“育人观”。如果教师认为教学的主要任务是传授知识，从而提高学生的考试分数，那么，学生在课堂上的主要学习方式就是背诵和重复操练，目的是为了考个好分数，历史课便成了“背死课”，最终成为“累死课”。正如苏霍姆林斯基所说：“在学生的脑力劳动中摆在第一位的不是让学生背书和记住别人的思想，而是让学生本人进行思考。”如果教师想在课堂上以发展学生核心素养为主，那么学生的主要学习方式应该是思考、讨论、探究和动手操作。其次要改变与拓展“知识观”。学习心理学研究表明，依据不同的标准，知识可以分为不同的类型。按照L.W.安德森等人的研究，他们把认知领域的知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。[1]程序性知识是关于“怎么做”的知识，也就是通常所说的技能，包括学习方法。而元认知知识是有关学科学习的计划、执行、检查、评估、反馈和体验等学习策略的知识。因此，我们在教学时，不能把知识狭隘地理解为只有历史事实和概念，应该还包括程序性知识和元认知知识以及其他有关的“情感类”知识。

（二）转变教材处理方式

传统课堂重在让学生掌握知识。教师在进行教学设计时往往是把一个历史事件、历史现象，像“手术刀”一样割成一块一块[2]8，如原因、经过、结果、影响，然后教师一块一块地进行讲解，讲得很细，深怕漏掉一个知识点。而历史事实知识的累积，背诵别人的思想（如历史结论），不可能有效培育学生的核心素养。学生的素养首先是来自于自己的独立思考，在思考中学习。所以，需要转换教材的处理方式，以“多棱镜”式的分析方法，[2]9即从不同的视角来分析处理教材，做出整体设计。如在“洋务运动”一课教学中，笔者从“向西方学习”“李鸿章的活动”“近代化”三个不同视角，用整体设计方式来处理教材，以问题为抓手，告诉学生学什么、怎么学。下面，笔者把三种不同的设计用表格的形式呈现（表2、表3、表4）。

（三）转变教学方式

我们要“像历史学家一样思考”，促进学生深度思考与探究问题。具体做法有：（1）设计开放性、思辨性的历史问题，问题是思维的起点；（2）概念辨析，学科体系是由概念构成的，概念学习很重要，要让学生弄懂概念，需要引导学生回答这个概念“是什么，不是什么，为什么，怎么样”，培养学生对概念的敏感度；（3）不同立场的历史文献的阅读，历史史料的真伪辨析，评估资料的可靠性；（4）对历史事件、历史现象、历史人物的评价，尤其是对不同历史结论的讨论和思辨，即历史解释；（5）“神入”的历史角色扮演，培养学生看待问题的历史感；（6）基于历史学科的项目学习，这些项目可以是课内项目，也可以是课外项目；（7）重视程序性知识学习，特别是具有历史学科特点的学习技能培养，如因果关系分析、推导结论、史论结合、用年代尺表示历史事件、区分事实与观点等。

（四）应用多种评价方式

课堂教学要特别关注学生的学习过程，运用表现性评价促进深度学习。素养（包括能力和品质）除了思维能力部分，很难用纸笔测验的方式加以评价，所以需要采用表现性评价方式。如在学生学习“工业革命”这一内容后，笔者设计了一个学习任务，要求学生采用“阐述性短文”形式呈现学习结果，并提出了明确的评价要求：（1）说明工业革命发生的时间，用自己的话解释工业革命的含义。（2）你认为工业革命发生的主要驱动力和原因是什么？（3）解释工业革命的结果，举史实证明。（4）解释工业革命对中国的影响。（5）总结全文，你认为工业革命的意义何在？教师还可以对上述每一个问题进行赋分。再如，教师在“工业革命”这一内容教学之后，要求学生用PPT形式呈现它的学习结果，具体要求有：不少于10张PPT、图文结合、主题突出、阐述清晰。当然还可以采用展板、卡通画、小论文、网页等形式来呈现学生自己的学习结果。但无论如何教师都要设计好评价的标准。这就是我们常说的表现性评价量规设计。当然，量规也有很多种形式。总之，笔者以为，评价不改革可能很难推动素养教学的真正落地。

三、构建素养立意课堂面临的问题思考

要真正实现学科核心素养在课堂教学中落地，笔者认为还面临着不少的问题。

第一个问题是，学科核心素养目标和课堂教学目标（或叫课时目标）之间的关系。从逻辑上看，最高位的应该是“立德树人”的根本任务，然后是中国学生发展核心素养，之下是学科核心素养，再下一个层面应该是课程标准，最后是课堂教学目标。从这个意义上看，素养目标是一种长远目标，它与课堂教学目标不是一一对应的关系，它是作为一种理念来指导教学的。而课堂教学目标是师生在学习某一内容之后要达成的预期学习结果，这种学习结果应该是具体的、明确的、可检测的和可操作的。所以，教师在理解学科素养一级指标的前提下，要着力研读其二级指标，否则很难将素养目标与教学内容直接联系起来，编制好每一节课的课堂教学目标。素养目标与教学内容之间，需要教师做“二度整合”，形成“操作型定义”，即课堂教学目标。

第二个问题就是教学评估的问题。怎么证明学生一节课学习之后，学会了什么、学会了多少、学完之后能干什么。历史事实性和概念性知识容易评估，而素养目标的评估就难了。笔者以为一节课、两节课当然无法证明学生已经具备了某个素养，反过来，如果大多数课堂都无法证明学生学会某个素养，那么又如何保证最终实现素养目标呢？

因此，要把素养目标真正落实在课堂之中，还需要我们更多的探索。

参考文献：

[1]L.W.安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2009：26.

[2]杰夫·佩蒂.当代教学实用指南[M].姜学清，译.济南：山东文艺出版社，2017.