“互联网+”时代系统视角下乡村教师精准扶智机制与路径研究

摘要：“精准扶智”成为新时代乡村教师发展的新契机，互联网与大数据技术因在量化、发展性、精准化分析，优质指导资源跨时空供给，数据驱动下精准指导等方面的优势为乡村教师精准扶智提供了创新解决思路，使乡村教师成长可以兼顾规模效应与培训效果、短期行为调整与长期行为改变。该文以文献分析、实地访谈及案例分析为基础，从纵深、水平、供需三个维度分析了“互联网+”时代乡村教师精准扶智的机制与路径，并从供需双方阐释“互联网+”时代乡村教师精准扶智模式建构，尝试为当前乡村教师的精准扶智提供借鉴。

关键词：“互联网+”;大数据;乡村教师;精准扶智

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、乡村教师培训新的契机与挑战

一个好教师影响的不仅仅是一个教室的学生，而是几代人的生命。乡村教师质量对学生的学业成就与发展有着至关重要的影响。提升乡村教师质量，让每个乡村学生都有希望拥有优质的教育，是促进教育公平、推进城乡教育一体化发展的关键所在。

2015年6月国务院办公厅印发了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，明确提出到2020年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，在中西部老少边穷岛等边远贫困地区。自乡村教师支持计划印发以来，通过特岗计划、定向培养、对口支援、顶岗置换、网络研修、集中培训，专家指导、校本研修等多种形式促进乡村教师队伍素质提升。乡村教师培训机会增多，素质得到一定程度提升。但目前的乡村教师培训与发展模式仍然属于粗放型发展模式。顶岗置换、定向培养等方式涉及到的乡村教师数量有限，无法形成规模效应;集中培训则存在培训供给侧对需求侧的了解不充分、不全面，导致供需不能精准匹配，培训效果不理想;对口支援等送教培训多为短期集中培训，容易形成短期学习效应，但却很难促成乡村教师从意识到行为的可持续发展与改变。乡村教师专业发展急需能够兼顾需求与供给、规模效应与培训效果、教师短期意识改变与长期行为调整的机制与途径。互联网与大数据技术的发展能够为跨时空精准满足需求、提供优质培训供给，建立供需双向选择渠道及数据驱动下的供需调整提供支撑，为乡村教师精准扶智提供创新解决思路。

笔者在CNKI中以“精准扶智”“精准扶贫”为关键词进行检索，发现自2016年以来有关“精准扶智”的文章多数发表于报刊，学理性研究很少;而关于“精准扶贫”的研究则较多聚焦于宏观的政策分析与平台设计，对“精准扶智”在中观层面如何实现供需精准匹配进而精准扶智，如何长期跟进克服回退现象实现其自主发展的探讨较少。笔者认为对于乡村教师的“精准扶智”如果只停留在宏观层面，将极有可能会逐渐演变为一个没有精神内核的制度空壳而丧失实效。新时代，如何从政策机制、人员、平台、模式等多层面统筹设计、系统实施，成为新时代乡村教师培训必须要面临的挑战。笔者将从微观、中观、宏观三个层面，从供给与需求两个角度分析“互联网+”时代乡村教师精准扶智的模式、机制与路径。

二、乡村教师精准扶智的系统模式构建

乡村教师精准扶智的最终目标是从输血式的帮扶转变为造血式的自我发展，当前各类针对乡村教师的扶智模式存在着“扶智-成长-回退”的现象，其主要原因为帮扶过程需要克服乡村地区文化、教育所因袭的惯性。因此，精准扶智必须在多个维度上形成合力，突破乡村教育系统的惯性力量。首先是在纵深维度上，需要形成系统合力。根据勒温的场动力原理，教师专业发展动力是教师个体与所在环境相互作用而形成的推动教师专业发展的合力。因此，从宏观的政策机制制定、中观培训供给遴选、指导活动实施到微观的数据收集、分析，再回溯到宏观政策、中观活动的调整，形成自上而下，自下而上的循环，从而保障教师在社会场域、学校场域与自身的动力形成合力;其次，在水平时间维度上形成持续推力，从精准扶智的过程来看，乡村教师的“智慧”成长是—个需要不断引导、指导、实践、反思、优化的过程，因此“精准扶智”具有长期性、发展性，不是一蹴而就的，需求侧与供给侧需要在相互了解分析的基础上建立起有一定频率、规范的指导活动。再次，要结合乡村教师的客观现实靶向发力，需要从多层次、多维度，以定性定量相结合的方式分析乡村教师所面临的问题与需求，并确定哪些可以通过培训解决，哪些无法通过培训解决，进而制定针对性帮扶目标与方案。通过上述三个维度长时间外力辅助下的系统动力来克服乡村教师队伍的惯性，最终帮助乡村教师队伍形成“客观认知-查找问题-确立目标-寻求帮助-自我发展”的智慧成长过程。这一过程也是日益逼近乡村教师发展关键问题，引领其发展，提升其教育智慧的过程，具体如图1所示。

为突破制约乡村教师发展的关键瓶颈，让精准扶智从机制、标准、规范、指导活动、评价等方面都形成实践成效。以下笔者将结合图1，从乡村教师精准扶智需求侧分析以及供需双方在宏观、中观、微观三个层面如何开展扶智对“互联网+”时代乡村教师精准扶智的机制、路径加以剖析。

（一）以三层五维的定性分析与基于教育数据的定量分析相结合奠定精准扶智的基础

《教育脱贫攻坚“十三五”规划》中明确提出要准确把握不同地区、不同群体教育需求，分类制定教育脱贫举措。“精准”扶智的重要前提是对帮扶对象的现状与需求分析，这不只是对供给侧的要求，更是对需求侧的考验，需要供需双方对乡村教育的优势、劣势、发展方向有清晰的认知，形成明确的现状分析、发展规划。这种分析与规划不只是定性的，更需要多层次、多维度的定量分析，进而统整作为决策依据。乡村教师精准扶智需对乡村教师所生活的社会场域、工作的学校场域到自身，进行一线以贯之的客观分析，形成社会场域、学校场域以及乡村教师主体三个层面的分析。依据宋萑，朱旭东提出的教师培训需求模型，需求分析需要经历公共分析、组织分析、发展分析、工作分析、人员分析等。笔者认为在开展精准扶智之前，城乡作为供给侧和需求侧需要达成协同发展的共识，城乡教育系统需要从社会场域、学校场域、教師个体三个层面，实施五种定性分析（公共分析、发展分析、组织分析、人员分析与工作分析）。如下页图2所示。

此外，在定性分析基础上，也需要借助乡村教师队伍数据进一步明确该地区或学校教师队伍现状、存在问题、未来发展方向与规划，并分层确认哪些问题是由政策机制引起的，哪些是由文化缺失导致的，哪些是可以通过培训解决的，而有些问题是需要在三个层次一线贯之，协同力量共同解决。供给双方共同分析形成认可的分析报告与行动方案，这也将成为精准扶智的重要基础，是双方后续持续互动的行动纲领和依据。

以下笔者将结合实际案例，对三层五维的定性分析以及基于教育数据的定量分析，阐释如何在精准扶智之前确定需求侧的现状、问题与发展方向。首先需要在社会场域开展公共分析，即结合乡村地区社会、经济、文化环境及其教育系统的实际情况，了解当前国家教育发展的整体走向、所在省市的教育政策以及对该地区教育的整体要求，以此为基础来分析该地区乡村教师队伍建设的发展方向。以H省D县为例，D为国家级贫困县，经济发展缓慢导致教师队伍人才引进困难，人才流失逐年上升。应对中高考改革的挑战迫在眉睫，多数学校教师尚未做好准备，家长对教育的期待逐年攀升。骨干教师队伍无法长期离岗外出学习，受限于当地教育系统培训供给力量，外部优质系统培训供给有限，限制了教师队伍的整体发展，尤其是对新教师队伍的培养。继续教育数量虽多，形式也较为多样，但方向性、针对性、系统性都有所欠缺。从基础数据来看，教师学历水平偏低，平均年龄偏高。一方面要满足社会、家长的期待，提高教学质量。另一方面，D县所在的H省马上也要开始中高考改革，教育系统急需了解如何走班、选考，教师更加需要把握新中高考的核心精神，并能够有针对性地在自身的教学中进行实践，而D县的继续教育数据显示在相关主题上开展的研修与培训非常有限，与当地教育部门负责人的访谈中也发现教师应对改革畏难情绪也较大。

其次，需要在学校场域开展组织分析与发展分析。组织分析主要是对区、学区、学校等教育系统或者机构的分析，分析其组织现状、发展战略、组织特征、资源以及文化等。以D县的S中学与E中学为例，通过分析两所学校的发展规划文件，对D县教育局领导、两所学校领导以及部分教师访谈，发现S中学有较强烈的危机感，教研氛围好，有较好的教师学习文化，迫切希望教师能够持续对教育改革的新理念、新做法进行学习与实践，然而也面临着师资不足、教师能够用于外出学习时间极为有限、尤其是骨干教师更难以离开教学岗位进行学习等瓶颈。结合S学校的继续教育数据发现，其骨干教师，尤其是任教中高考相关学科的骨干教师外出参与学习的机会大幅降低，S学校能够提供的培训资源也极为有限，更难以从系统的角度规划设计培训供给。而E中学发展规划不清晰，教师普遍学习士气低迷、动力不足，只从培训人手根本解决不了问题。发展分析是指结合不同专业发展阶段的差异，进而明确乡村教师队伍中新教师、成熟期教师、骨干教师、专家型教师各自的特点以及存在的问题。以D县S中学为例，受限于D县教研系统的整体水平，S中学骨干教师队伍面临着很大的发展瓶颈，对新的教育理念、教学模式等认识有限，这也极大地限制了S中学新教师队伍的成长与发展。无论是从近期适应中高考改革的要求到长期如何有效落实学生核心素养的培养，S中学骨干教师队伍迫切需要打开视野、逐渐转变教学观念，并将新的教学理念逐渐应用于教学实践。

最后，需要在教师个体场域开展工作分析和人员分析。工作分析是指对教师的工作任务进行分析，包括工作任务岗位要求分析、工作任务专业要求分析、工作任务变革要求分析和教育管理者工作任务期待分析。以D县S中学教师为列，由于D县所在的H省明年要开始走班、选考，来自H省的改革任务以及社会和家长对于学校的期待让学校和教师的工作任务有了新的要求，即与以往的考试相比，需要让学生更加明确自己的兴趣与未来规划，才有可能更合理有效地选择自己参考高考的科目，因此帮助学生做好生涯规划成为了教师指导学生选考的重要内容。结合访谈发现，S中学只有几位教师开展过生涯规划方面知识的自主学习，绝大多数教师，包括多数骨干教师都没有这方面的知识储备，还无法很好地为学生開展选考的指导。人员分析是目前教师的实际专业表现和理想专业表现之间存在的差异及其产生的原因。以D县的两所学校教师为例，在应对新中高考的转变过程中，教师队伍理想的专业表现受限于H省和D县的整体培训供给的规模与质量，此外也受限于学校不同的文化特质与资源，其中S校和E校的教师虽然同样面临着急需补充应对中高考改革所需知识与能力的现状，但S校的教师能够通过培训来解决这一问题，而E校的教师整体所处的学校氛围与环境决定了仅开展知识与技能培训，并不能真正解决问题，E学校近几年教师的流失率也很高，更需要从教师待遇以及理想信念层面去激活教师发展动力。

综上，对于D县，首先，政策上需要加大对教育人才引进、招聘、继续教育学习的倾斜力度。其次，D县骨干教师需成为引领应对中高考改革发展的主力军，需以县为单位制定应对中高考改革的教师队伍成长方案，为骨干教师群体提供系统化、持续性、针对性强的培训内容。培训内容需以教师在改革中所面临的问题为基础进行设计。第三，跨区域遴选优质培训供给，如建立教育强省、市教师与D县教师的协同发展共同体，针对D县骨干教师群体外出学习困难这一挑战，建立线上为主，线下为辅的培训机制，帮助骨干教师在岗学习、实践。最后，选择危机意识强、学校教研氛围好的学校作为定点送教单位，发挥辐射作用。

（二）宏观层面以教师指导者标准为导向遴选培训供给，以制度保障培训供给的时间与质量

优质在线指导教师是实现乡村教师深度与精准培训的重要保障。以往的做法更多是“名师先行”，让特级教师、市级骨干等具有丰富教学经验与优秀教学能力的教师充当乡村教师的导师。然而，理论和实践都表明，并不是所有的教师甚至是所有的优秀教师都是合格的指导教师。众多的实践研究发现，即使是最好的计划，没有合格的指导教师，被指导教师的学习都将非常有限，甚至被错误地引导。笔者认为乡村教师精准扶智的重要保障之一即是建立教师指导教师标准，以标准为导向，遴选优质指导教师。目前英国、美国也通过制定指导教师标准来确定指导教师的角色、任务、与素质要求。英国的《校本教师培养指导教师国家标准》中提及作为指导教师，首先要跟学员建立起信任关系，指导教师应该和蔼可亲，保障充足的时间指导学员，根据学员的需要使用有效的沟通技巧，给予学员尊重基础上的支持，给予学员适度的挑战，以鼓励他们反思自己的实践。此外，笔者也发现不同研究者对指导教师应该具备的态度与能力标准进行了研究，如表1所示。

笔者发现英美的诸多标准在提及指导教师在专业上应给予学员以必要的指导外，对人格上的引领、情感上的信任、互动中给予的鼓励与赞赏等非专业因素也给予了特别突出的强调。除了优秀的教学能力，指导教师还必须愿意为指导工作投入时间、精力与热情，此外具备良好的沟通能力、倾听能力、问题解决能力，有允许学员超越自身的胸怀等。对于乡村教师而言，其所工作与生活的环境带给他们的工作压力更需要指导教师提供倾听的机会与情感支持。

乡村指导教师团队的选择并非只通过一些荣誉称号或职称就能够做出判定，而是要依据指导教师是否具备对乡村教师指导工作的认可与热情，在该项工作上能够投入的情感、精力，以及自身具备的专业与指导能力等做出选择。遴选、组建这样一支指导教师团队则需政府主导发力，统筹设计，在宏观层面形成支持政策和机制，突破传统以学校、区域、城乡为空间界限的政策，探索保障机制，保障指导教师的选拔、指导的标准、指导的时间和指导评估等。笔者认为这种宏观统筹设计首先需将指导乡村教师工作纳入衡量指导教师职业生涯成就的重要参考指标，如在评选年度教师、特级教师等称号时，需统筹考虑教师的教学工作与对乡村教师的指导工作，或通过荣誉称号、职称评定、积分累积等方式帮助指导教师形成跨区域的影响力，保障城市优质培训供给能够被真正撬动与激活。其次，要建立乡村教师指导教师标准，并依据标准遴选城市教师中认同、适合指导乡村教师的优秀教师，组建指导团队。再次，对乡村教师的精准扶智需要乡村教师和指导教师之间经历—个从平衡到失衡到新的平衡的过程，这样的过程对指导教师团队而言亦是挑战，也需要针对指导教师团队定期开展培训，进而保障指导工作的有效性。

（三）中观层依托互联网，建立城乡教师之间的双向选择渠道以及长期、有效的连接，形成线上线下相结合的规范化精准指导

当前关于精准扶智的很多研究都更加强调制度建设，然而，如果轻视甚至无视其他层次的研究，没有形成一种良性的沟通机制，没有日积月累的互动与指导，以及在此基础上形成的了解、信任、互促的文化，“精准扶智”将极有可能会逐渐演变为一个没有精神内核的制度空壳而丧失实效。相关研究也发现，如果被指导者认为指导教师的帮助是暂时的、应时的，那么，他们将不可能形成实质性对话和真实互动。在宏观上，政策机制能够保障城乡教师之间建立长期对话的可能性;在中观层面，以互联网平台为依托将为城乡教师之间长期、真实互动提供必要基础，通过城乡教师之间互动活动的设计来形成稳固的连接，进而形成文化与思想的流动。

在城乡教育系统确定共同的行动纲领与方案后，乡村教育系统（从教育局到各学校）需要通过会议或者培训等方式帮助该地区的学校以及乡村教师队伍了解该纲领与方案，明确这将成为引领自身后续发展的重要指导依据。通过每月规范化的指导活动，保障城乡教师之间在相互了解信任基础上，形成实质性文化、思想与知识的流动。根据勒温的动力激活理论，指导活动应该从社会场域、学校场域到教师个体层面开展，社会场域和学校场域主要用于解决该地区乡村教师队伍建设的共性需求;教师个体层面的指导活动主要用于解决教师的个性化需求。笔者认为针对共性与个性需求的满足，指导活动可以分为两类五大活动。一类是线下集体的指导活动，主要满足该地区乡村教师的共性需求;一类是线上个性化的指导活动，主要用于线上一对一持续的指导，满足乡村教师的个性化需求，如表2所示。

线上的个性化指导则需要依托互联网平台的优势，做到“四大精准”：一是结合需求精准选择指导教师。乡村教师可以结合自己所教学科、学段以及发展需求，在互联网平台上对优秀指导教师进行选择、预约，申请某位或某几位指导教师的指导。这种指导关系也建立在双方自由选择的基础上。每位指导教师需要提供较为翔实的自我介绍，形成个性化标签，用来帮助乡村教师做出精准选择。有研究指出不合适的指导教师与学员组合应该适时得到调整，根据任教学科、任教年级进行配对。指导教师的性别与乡村教师相同较为合适，师徒双方要有相似的个性或者教育哲学，Parkay认为，当指导老师与学员的理念与教学风格接近时，形成的带教与指导关系最为理想。二是精准的问题描述与分析。以共同行动纲领为方向，乡村教师需要提供自己的教学案例，并描述自身在教学实践中存在的真实困惑与问题。指导教师应结合对乡村教师所处地区、学校教育的整体情况以及乡村教师提供的问题描述进行分析，便于指导教师把握在教育教学层面该如何去突破与解决问题。三是指导教师的精准指导。指导教师虽然教学风格有所差异，但需要依据共同行动纲领所预设的方向，学员所在学校的客观情况，提出能够帮助学生进行反思的问题，有研究指出指导教师需要依据一定的标准来引导学员对教育教学的深入思考。如澳大利亚的Loop项目依据澳大利亚教师专业标准对学员上传的课例进行点评，进而精准了解学员在哪些地方存在差异。四是精准评价，指导过程结束后，指导教师要精准评价学员付出的努力、在专业认同、专业知识与能力上的发展，以及存在的问题与后续的发展方向。此外也包括学员对指导教师的评价，便于帮助指导教师形成累积性的特征属性与影响力。

（四）微观层依托互联网平台，形成数据累积与分析机制，持续为精准扶智提供决策依据与行动指导

精准扶智是向教师需求逐渐逼近的过程，也有赖于指导教师与乡村教师在平台上的行为数据的累积与分析，进而形成不同风格指导教师与学员之间的精准匹配，不同问题与解决方案之间的精准匹配。因此，“互联网+”乡村教师的精准扶智模式须克服基于静态、一次性分析的局限，需要阶段性、发展性的定量与定性分析，进而精准反应乡村教师成长动态、发展性的致贫原因与需求。

互联网平台不只需要支持供需双方线上的交互活动，还需要支持对交互活动全程数据的标记、记录与分析，建立起致困原因、实施流程以及成效反馈的动态数据归纳。通过数据反应教育现象之间的关联关系，找出提升教学效率或优秀人才的培养路径。通过关系路径的研究找出教学效果和教学方式、教师特征等之间的联系。将来自乡村教师、指导教师等各自独立的“条”数据整合为具有内在联系的“块”数据，如归纳不同类型学校、不同乡村教师反应出的各类问题（政策机制、文化、教育教学、学生管理、家校沟通等）与原因，归类指导教师提供的解决方案、乡村教师的自我反思与评价、指导教师的反思与评价、阶段性成果等数据，从而使相关参与者能够通过数据分析探寻各类信息之间的因果关系与潜在联系，把握需求与指导活动之间的普遍规律。吴南中等提到“互联网+教育”生态系统所获取的基础数据不能直接利用为教育、科研和管理，而是需要将数据进行“光合作用”，需要将对生长“无用”的“无机物”转化为能为自身成长提供资源的“有机物”，即对数据捕捉、清洗、汇聚、分析与研究。大数据加工系統所形成的学习者特征、兴趣偏好、认知水平、情感特征可以更好地描述学习者画像和建模，可以为个性化学习、自适应路径提供依据，如乡村教师对指导教师、学习资源的喜好等。通过在微观层面的数据生成、加工与使用将发现不同风格指导教师与学员之间的精准匹配，不同问题与解决方案之间的精准匹配。应对不同类型、需求的学校与教师，不同类别的问题，哪种指导活动更奏效，哪些无法通过单纯的指导来解决，进而调整相关政策机制与指导活动，为乡村教师队伍发展提供决策依据，做出针对某一地区、某种类型学校、某位教师更为精准的指导活动，也通过数据分析帮助该地区、学校与乡村教师对自身现状、优势、劣势有更清晰的认知。

三、结语

“互联网+”乡村教师精准扶智是城乡教育系统共同对特定地区、学校教师队伍发展进行分析、设计、实践、评估的一体化发展模式，该模式的运行以城乡教育系统对乡村地区教育的系统分析为基础，以共同规划与行动纲领为方向，以互联网平台为依托，以城乡教师队伍互动数据分析为驱动，通过线下线上有机融合，实现城乡教师队伍在共同行动纲领下对自身思想认识、思维习惯与教育教学行为的不断改进，最终帮助乡村教育系统形成“客观认知-查找问题-确立目标-寻求帮助-自我发展”的智慧成长过程。这一过程不只是对乡村教育系统的单向扶持，也是城乡教育系统协同发展，螺旋式上升的过程，对城市教师队伍建设，尤其是对指导教师队伍建设的统筹设计、优质资源配置有着重要的促进作用。“精准扶智”过程绝不是一蹴而就的，而是一场持久战、攻坚战，需要加强精准扶智过程中需求、标准、课程的深入研究，才能深入把握其本质，努力打赢乡村教育扶贫攻坚战。

作者简介：

梁文鑫：助理研究员，博士，研究方向为技术支持下的教师专业发展（liangwenxin2013@163.com）。