高职学生自我妨碍问题及教育策略初探

赵希军

[摘           要]  高职院校的学生由于其社会价值定位、自我认知等方面的原因导致自我妨碍问题较为普遍，对其在校学习和未来成长极为不利。针对高职学生中产生自我妨碍问题的主要原因，分析自我妨碍对学生心理健康和个性发展的不利影响，对应采取的教育策略进行初步探讨。

[关    键   词]  职业教育;心理健康;自我妨碍

[中图分类号]  G715                       [文献标志码]  A                       [文章编号]  2096-0603（2019）08-0202-02

很长时期以来，我国职业教育的发展面临着一个“悖论”：一方面，经济社会发展急需大批技术技能型人才，为职业院校的改革发展创造了机遇，提出了挑战;另一方面，社会大众对自己的孩子就读职业院校认为“低人一头”，心有不甘。这一“悖论”必然会对职业院校学生的自我认知和学习成长造成干扰，进而引发一系列的“自我妨碍”行为，甚至成为“问题”学生和“叛逆”行为的心理动因。

一、自我妨碍问题的内涵及影响

自我妨碍（self-handicapping）是人的一种心理归因策略，最早由美国心理学家S.Berglas和E.E.Jones提出，并将其定义为“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”美国教育心理学家T.Convington的定义更加清晰易懂：“设置一些不利于个人表现的障碍——想象的或真实的，从而为自己潜在的失败提供一个预先的借口。”显而易见，自我妨碍是一种自我保护性的心理归因策略，我们在日常生活中经常可以见到，并且在不同年龄段的不同人群中都有表现。如有的学生在考试前会有意地宣称身体不适或故意采取不努力等行为来妨碍自己的学业表现，这样在考试成绩差时就会以“我没有认真复习准备，否则……”为理由，避免对自己做出能力不足的归因。自我妨碍实质上是将失败原因外在化，是一种消极的心理和行为策略。特别是对学生来讲，在学习过程中过多地进行自我妨碍，必然会加大失敗的可能性，降低自我效能感，消减对学习的兴趣，继而又会重复进行自我妨碍行为，从而进入一种恶性循环状态。

二、高职学生产生自我妨碍问题的主要原因

自我妨碍问题在各级各类学生群体中都有存在，但在职业院校学生中较为突出，不论是学生数量还是出现频次，都显著高于其他学生群体。其中的主要原因是在我国目前的高考体制和录取模式下，大部分职业院校特别是专科层次的高职院校处于一种整体生源质量不高的不利地位。如2015年山东省本科、专科（高职）录取分为6个批次，分别为提前批、自主招生批、本科一批、本科二批、专科（高职）一批和专科（高职）二批。2016年山东省本科招生二、三批次合并，2017年一、二批合并后，招生录取仍然分为本科提前批、自主招生批、本科普通批、专科提前批、专科普通批等五个批次。笔者所在的高职学院即属于最后一个批次的录取院校，所录取新生的总体生源质量和学业水平可想而知。而在现实生活中，不论是家长还是社会，对高职院校和高职学生存在不同程度的歧视，社会尊重和重视程度偏低，导致高职学生缺乏自尊感和价值感，从而促使他们更多地通过自我妨碍来避免失败对自尊的伤害。这是高职学生产生自我妨碍行为的首要因素。

其次，自我效能感低是导致高职学生产生自我妨碍行为的重要因素。自我效能感实质上是个体在特定情境中对自己的某种行为能力的自信程度，是对自己能力的自我评价，是自我意识在情感上的一种表现。由于当前的教育体制仍然没有摆脱用分数来界定学生的学业成就水平，把分数“异化”成个人能力的表征。而相当多的高职学生在中学阶段的学业成绩不够理想，加上其他外在因素的影响，从而对自己的智力和能力水平产生怀疑或否定，甚至干脆放弃努力。这是自我效能感低导致自我妨碍问题的典型表现。进入高职院校之后，这种“习惯性”的自我妨碍行为会不可避免地延续下去，成为影响学生学业成就和身心发展的重要因素。

最后，成就动机的影响也不容忽视。成就动机是指个体希望从事有意义的活动，并在活动中获得满意结果的内在心理动力。美国心理学家阿特金森（J.W.Atkinson）认为：个体的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。在我们目前的教育体制下，没有任何一件事情能像获得高分那样，更能够增加学生（包括家长在内）的成就感和优越感，所以会有“分，分，学生的命根”的无奈调侃。而与此相反的是，很多高职学生在自己的学习经历中体验了太多失败、家长的责骂、老师的冷眼、同学的讥讽……诸如此类的刺激，使他们害怕失败的心理压力远超过渴望成功的内在动力时，自我妨碍必然成为一种“理性”选择。

笔者在长期的执教过程中，深切地感受到这种自我妨碍行为对高职学生成长发展的消极影响。如果不能够给予正确和科学的干预，他们难免会滑向消极懒惰、不负责任、自甘落后的泥潭中不能自拔，对家庭、对社会造成难以计量的损失。

三、高职学生自我妨碍问题的教育策略

当前，我国正处在深化改革发展的关键时期，经济转型升级、发展动能转换对创新型、技能型人才的需求日益增大，这对职业院校的人才培养目标和培养模式提出了更高要求，也为广大职业院校学生提供了成长成才的广阔空间。作为典型的能力评价导向为主的高职院校，应采取科学有效的教育策略和措施，帮助学生改善自我妨碍的不良行为方式，引导学生正确面对竞争和挫折，为社会培养更多更好的创新型、技能型人才。

首先，强化正面引导，提高学生的价值感和自尊感。随着“四个全面”战略布局的深入推进，职业教育的改革发展进入了一个前所未有的战略机遇期。2014年6月，国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，教育部、发改委、人社部、农业部、财政部、扶贫办联合发布《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，明确提出要牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，适应技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。近年来，各种媒体的“数十万元年薪招聘技工”等新闻报道也从另一侧面印证了当今社会对高水平技术技能人才的渴求，为我们树立了“职校学生一样能够成才”的榜样和信心。职业院校要积极运用各类媒体和宣传平台，大力营造积极向上的舆论、文化和环境氛围，帮助学生端正思想认识，提升自我价值感，提高学生的自尊水平，从源头上消除学生产生自我妨碍行为的思想根源。

其次，注重因材施教，提升学生的自我效能感。国内外的研究证明，自我效能感对学生学业自我妨碍有显著的负向预测作用，同时对学生的学习动机有重要的调节和控制作用。因此，有意识地提升学生的自我效能感，对学生学习能力的培养具有重要作用。在教育教学过程中，教师要针对每一个学生的个性特点和自身基础，帮助他们制订适当的学习目标，让他们通过努力获得成功以增加自信心，通过体验成功的快乐提升自我效能感。学习目标的确定要遵循“跳一跳、摘桃子”的原则，让学生在力所能及的范围内再稍作努力就可以达到，这样也有利于引导学生进行合理的成败归因。目标太高，连跳数次仍然摘不到桃子，最终会丧失信心;目标太低，无须跳就能摘到桃子，则不利于发掘潜能。同时，教师要引导学生在成功时多进行能力和努力的归因，在失败时多进行努力程度和学习方法的归因，帮助他们培养和形成良好的态度和情绪，面对困难、挫折和失败时不会产生畏惧心理，从而有效消除自我妨碍产生的动因。

再次，改革考核评价，强化学生的成就动机。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中专章论述“提高人才培养质量”问题，凸显了这一问题的重要性。因此，人才质量高低应如何考核评价，就是一个不容回避而且必须率先研究解决的问题，近年来，全国各地各类职业院校实施的教育教学改革中也都鲜明体现了这一取向。考核评价是一个大体系，具体到每一位教师来讲，需要特别重视和关注具体学习目标体系的选择和导向，更多地用任务目标而非成绩目标来考评学生的学业水平。这是因为，任务目标主要侧重具体学业任务的达成，强调努力过程和能力增强，以提高解决问题的能力为目的，不易激发学生的自我妨碍行为;而成绩目标强调的是学生之间的能力比较和相互竞争，更容易激励学生采取自我妨碍的策略，反而不利于培养目标的实现。

最后，实施主动干预，提高学生的心理健康水平。近年来，一些大学生因心理问题休学、退学的不断增多，一些反常或恶性事件不时见诸报端，大学生心理健康问题已经成为社会关注的焦点。毋庸讳言，相当一部分高职学生在中学阶段由于学业成绩不佳经受了较大的心理压力，已然存在某些心理问题;进入大学之后，生活、学习环境发生巨大变化，人际关系、就业压力造成精神焦虑，期望与现实之间的落差、自我与社会之间的反差，都对他们造成巨大的精神压力。因此，适应高职学生的特点，建立面向全体学生的心理健康教育体系和心理问题主动干预机制，是一项十分重要而紧迫的工作。高职院校要切实加强对学生心理健康教育和干预指导工作的组织领导，建立教学、学生管理、群团等各方协同，学校、家庭、社会共同参与，正面引导、心理辅导和问题干预协调推进的工作机制，为青年学生健康成长提供坚强保障。

參考文献：

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