例谈史料在历史深度教学中的价值与运用策略

曾婧

运用史料进行历史教学既是历史学科的特色，又是高中历史学科核心素养培育的重要途径，更是在新一轮课程改革背景下由浅层教学向深度教学转变的必然趋势。在历史教学中，借助史料创设情境，引发“深究”提升能力；引用史料制造“冲突”，激发“深辨”锻炼思维；借用史料烘托气氛，激荡“深悟”培育情怀，真正使教学指向学生历史学科素养的培育，实现历史学科的育人价值。

所谓深度是指事物的内在和本质被触及的程度。作为一种教学方式，深度教学主要针对课堂教学中普遍存在的学生思维浅层化、学科知识表层化的局限性，主张在教师的指导下，以学科知识的内部结构为基础，通过对学科知识的全面处理，使学生从符号学习转向对学科思想、意义的系统理解和掌握的深度学习。深度教学强调思想教学、意义教学、理解教学、发展教学，从而真正使课堂指向学生学科核心素养的培育。

从某一学科的角度看，深度教学应该是指体现和反映主体本质的教学。成尚荣先生在《课堂教学改革的坚守与走向》一文中谈到：所谓学科的本质应该包括以下三个方面：一是学科的本质属性，二是学科的核心任务，三是学科的特殊方式。就其中第三点——历史学科的特殊方式而言，史料是通向历史认识的桥梁。历史研究是从史料入手，澄清客观的历史事实，用史学理论加以解释。运用史料进行历史教学，既是历史学科的特色，又是高中历史学科核心素养培养的重要途径，更是在新一轮课程改革背景下由浅层教学向深度教学转变的必然要求。

笔者在日常教学中，尝试着借助史料引导学生在课堂上进行“深究”“深辨”“深悟”的深度学习。现以若干课例为例，谈谈史料在历史深度教学中的价值与运用策略。

一、借助史料创设情境，引发“深究”

历史学科有一个显著特征：那就是所学的都是过去发生的人和事，在时间上具有已逝性，在空间上具有不接近性。在某种程度上，这一特点加深了历史学习的难度。不少学生认为历史是一门久远的、难以感知和理解的学科。在学习中，学生往往被动地接受教师所传授的历史事实，机械记住教师总结的历史结论，缺乏学习和探究的主动性，思维也没有真正的启动。

在历史教学中，针对具体的教学目的和教学内容，借助史料创设特定的历史情境，赋予历史知识和认识以情和境，使认知和知识变得形象化、具体化、生动化、生活化、情趣化、背景化、问题化和思维化，从而激发学生的学习兴趣，提高学习效率，不失为改变这一局面的有效路径之一。

以《西方人文思想的起源》一课为例， 在导入环节，笔者先为学生讲述了古希腊神话中“雅典娜的出世”和“金苹果”两个故事，再提供宙斯、雅典娜、赫拉等希腊众神的雕塑照片，进而请学生思考古希腊的神在外形上和性格上具有哪些特点？学生经过思考，得出了人形化和人性化的特点。教师：古希腊神话中诸神的人形化、人格化、人性化就折射出了西方人文主义的色彩。

“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。离开了这种特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。”在上述案例中笔者选取了西方人文主义思想起源之地古希腊的神话故事及众神形象的照片两类史料，直观、生动、形象，将学生带入到西方人文主义思想起源的当时、当地，激发学生学习的欲望。通过设问，将“人文主义”的抽象历史概念直观生动地呈现给学生，有助于他们理解知识，激发进一步探究学习的兴趣。

二、引用史料制造“冲突”，激发“深辨”

历史并不仅仅有一面，对于同样的历史现象，由于阶级、立场、角度、史料的持有量等不同就会产生不同的历史解释；即使是同一个人的思想也不是固化不变的，而是发展流动的；常常不是直线发展的，而是包含着种种矛盾与冲突的。因此，在历史事实的教学中，不妨从不同的立场和角度选择一些历史资料来相互描述和解释，这样学生就可以对这一历史事实有多方面的理解，尤其是理解历史是如何从繁杂错驳的表象中得到认识的，理解从不同立场和不同角度解释相同历史的可能变化。

以复习课《近代思想解放潮流》为例，笔者提供以下两则史料：

材料一：一九○六年秋天，我到日本去留学……我以为保存国粹的目的，不但要光复旧物；光复之功告成以后，当将满清的政制仪丈一一推翻而复于古。不仅复于明，且将复于汉唐；不仅复于汉唐，且将复于三代。总而言之，一切文物制度，凡非汉族的都是要不得的，凡是汉族的都是好的，非与政权同时恢复不可；而同是汉族的之中，则愈古愈好。

材料二：我将此文看了一遍，更恍然于共和与孔经是绝对不能并存的东西，如其要保全中华民国，惟有将自来的什么三纲五伦、礼乐、政刑、历史、文字，“弃如土苴”。如其要保全自来的什么，三纲五伦、礼乐、政刑、历史、文字，惟有请爱新觉罗·溥仪复辟或请袁世凯……称帝。

笔者设问：这两段言论讨论的主题是什么？两段言论之间的关系是怎样的？在学生回答之后，笔者呈现材料出处，这两段矛盾的言论其实出自同一个人，都是出自新文化运动的领军人之一的钱玄同。进而请学生结合两段言论出现的时间，思考为什么钱玄同会对中国传统文化存在兩种截然相反的态度，引导学生辨别两段言论出现的时代背景和目的。

关于新文化运动的局限，传统教学中给学生的结论常是：对东西方文化存在绝对的否定与肯定。为此笔者提供了以下两则材料：

材料一：一位学者评价说：“当时知识分子不但没有全盘反传统，而且使不少被尘封或淹没了的传统重现光芒。例如，不登大雅之堂的白话小说，成了中国文学史的重要内容；作为传统文化的民间文学，第一次真正进入了大学的学术殿堂。”

材料二：新文化运动的代表人物尖锐地批评了传统儒学的有关内容，但是他们并未全盘否定儒学。中国的文化、社会和历史，是一个较之传统儒家意义更为广大的传统。在对待这个大传统的态度问题上，新文化运动没有“全部摒弃”“彻底否定”的看法。陈独秀认为，中国文明，包括儒家学说中所包含的许多积极有益的内容，实际上与人类文化的普遍价值相联系相一致。

——摘编自李良玉《思想启蒙与文化重建》

请学生结合材料进一步思考新文化运动代表人物对中国传统文化的态度以及新文化与旧文化之间的关系，从而学会辩证地看待新文化运动的影响。

在上述案例中，笔者利用史料制造“冲突”，并不是单纯为了争论而争论，而是为了学生辨别出历史繁杂错驳的本来面目，学生部分地模仿历史学家进行历史研究，了解只有争议而非定论才是历史的常态。

质疑与批判是史料教学的基本点，历史教师在教学中应形成以下几点意识：1、没有任何一则史料可以免受质疑，科学不怕质疑，真理越辩越明，用批判性思维质疑和分析史料，不仅是一个历史方法问题，也是一个历史观和教育观问题；2、应依据课程标准制定教学目标，围绕教学目标，从多种形式入手（如文字的、实物的；一手的、二手的等），精选典型史料，甚至可以是观点相左的史料。如需对史料进行加工节选，也应尽可能保证史料原意的完整性，并标明史料的出处；3、应让学生在使用史料时了解相应的历史背景，否则就很难理解史料，最大限度地挖掘史料的内涵。4、呈现史料时要做到客观公正，不能妄下结论。在分析史料时，要注意在史料中是否使用模糊的“也许”“可能”或肯定的“一定”“必然”等词，以探究史料中所隐含的立场；5、鼓励学生对史料进行批判性阅读，敢于质疑，独立思考。

三、借用史料烘托气氛，激荡“深悟”

“没有人的感情，就从来没有、也永远不会有对真理的追求。”营造课堂中的感动瞬间，搭建与学生心灵互动的桥梁，体悟家国情怀，这是每一位追求课堂价值的教师都孜孜以求的目标。在课堂教学中选择典型的史料，将史料以声情并茂、言宏词峻的教学语言讲述出来，就能触及学生心灵，激荡学生的感悟，为课堂的情感升华服务。

笔者在教授《充满魅力的书画戏曲艺术》一课时，先呈现颜真卿的书法作品，让学生鉴赏书法艺术的形态之美，接着为学生讲述颜真卿舍生取义的故事，感受颜真卿为国尽忠、勇于担当的历史责任感，体悟书法作品中所蕴含的书法家的人格之美。在教授《辛亥革命》一课时，和学生共读林觉民的《与妻书》片段，感受革命志士为民族大义慷慨赴死的大义之爱。在教授《抗日战争》一课时，给学生讲述滇缅公路修建前后的故事，从滇缅公路这一缩影，体悟全民族抗战的空前团结。和学生共读陈难写给美惠子的信，感受中国人民对人性的尊重、对正义的坚守和捍卫和平的决心。讲一段历史故事，分享一个历史人物的生平经历，让学生的“心”“神”在教师的讲授中激荡、感悟、共鸣、升华。

何成刚在《史料教学的理论与实践》一书中谈到，考虑到中学历史教学的实际，历史资料分为两类：“故事素材”和“非故事素材”。作为故事材料，除了一般史料的特点外，还有三个特点：1、有生动鲜活的历史人物。该历史人物可能是社会精英，也可以是社会中的小人物；2、有较为完整的故事情节。故事情节和细节最容易激发学生探究学习的兴趣；3、它反映的是一个历史事件的个案，然而，通过该历史个案，我们可以得到一些普遍的认识和结论，即达到“以事明理”的效果。

那么在教学中该如何使用“故事材料”呢？笔者认为应遵循以下三个原则：1、紧密围绕教学目标。根据教学目标选择合适的故事材料，故事材料的使用应该有一个明确的目的：要么理解知识，要么培养方法和能力，要么培育情感。不可无目的的随意选用，更不可滥用；2、所选的故事材料应具有典型性和代表性，即能反應历史事件的本质；3、在使用故事材料时，我们应该精心设计适当的问题，以便学生能够带着问题去阅读或聆听故事，这将有助于培养学生从材料中获取有效信息和分析材料的能力，同时又有助于学生真正形成情感上的共鸣。

依托史料进行深度教学，以“深究”提升能力、以“深辨”锻炼思维、以“深悟”培育情怀，真正使教学指向学生历史学科素养的培育，实现历史学科的育人价值，是新课改下每一位历史教师的使命与追求。以上是笔者在教学中的一些尝试与思考，以期就教于方家。

（江苏省常州市田家炳高级中学）