英语生态课堂之“三观”

鲍莹

摘要：生态课堂是以生态学的基本原理和规律为指导的科学课堂，其基础理论是“人本思想”。英语生态课堂之“三观”指的是生态课堂“向生”观、教师角色“虫鸟”观、学生角色“草木”观。只有变革教师与学生的思想与行为，才能构建生态课堂、释放课堂活力，最终“让人成为人”。

关键词：英语 生态课堂 人本思想 “三观”

生态课堂是系统论观念下的人本课堂，其本质是一种教学理念和教学模式。当我们综合考量师生、教学内容与环境、教学手段与方法等，并追求其自然、和谐的发展路径时，课堂就走上了生态之路。在初中英语教学中，从课堂教学的目标追求、教师身份的坐标定位、理想中的学生模样三个维度出发，对课堂价值观、教师观、学生观展开追问，实现了教育教学诸多因子的生态化发展，取得了较好的教学效果。

一、生态课堂“向生”观

首先，生态课堂是对“生命”的呵护。叶澜教授将课堂看成教师和学生的重要生命历程，就是说，课堂是生命的重要部分。课堂除了“教”与“学”之外，还要关注学生的成长。教学是服务于学生的个性发展、人格完善、精神追求的，不只是朝着一个短期的目标进发。英语教师尤其要从语境、语感、语义、语音等小处着手，鼓励学生设计符合自我学习特点的方案;尊重学生的体验，给他们独特、自主的学习过程，为学生的持续发展提供坚实基础。

其次，生态课堂是融进“生活”的课堂。正如杜威倡导的，教学与生活有着连接点与对应关系，好的教学通过这一关联将二者联系起来。英语教学是教育生活的一部分，那么“学科英语”与“生活英语”有哪些契合点？实践表明，初中英语教学完全可以从学生的生活场景开始，在交往实践中进行，再回归到学生的生活中去。说到底，就是“生活化”。英语作为实践性很强的学科，学生仅进行反复操练、规律总结也是可以学好的，但那样的课堂缺乏生活的味道，违背语言学习的逻辑。

再次，生态的课堂是“生成”的艺术。教学系统中，人是有着积极的能动性与非凡的创造性的，正因为如此，教学充满了发展性、建构性。传统的课堂过度预设，使得课堂过于静态和封闭，有的教师甚至还为课堂上的种种“意外”准备各种堵塞方案。生态课堂的价值在于它的动态开放，用冲突与意外、独特与个性激发学生的学习激情。课堂是复杂多元的，是有着无限可能的，作为英语教师，我们的备课要更多地让学生参与、分享、模仿、想象、表达，把更多的课堂时间留给学生去活动，实现课堂的开放生成。

笔者在教授牛津译林版《英语》7B Unit 2 Neighbours Welcome to the unit 时，让学生模仿Amy与Simon的谈话，说说neighbourhoods。有学生说“A good neighbour is better than a distant relative”;也有学生谈了邻居帮助自己的事情。笔者顺势指出要“Try to be a good neighbour，what can you do for your neighbours？”这一实际问题，激发了学生的学习热情。

这样的课堂，学生参与度高、效果好，原因就是因为有生活气息，有生成机会，有生命关怀。

二、教师角色“虫鸟”观

管理学常用“虫瞰”与“鸟瞰”来隐喻人类看待问题的方式，前者侧重近距离聚焦局部，有利于端详细节，精准施策;后者重视对整体与过程的把握，便于系统高效运行。

教师是课堂教学的设计者与执行者，理应学会用上述方式去思考教学。具体地说，“虫瞰”要求教师更为精心地设计每一个教学环节与活动，并借助“鸟瞰”手段让这些环节相互关联，形成教学片段。事实上，课堂就是由这样一个个看似独立的片段组成的，体现教师对课堂细节的重视，但还需要更系统、更宏观的过程将它们组织起来，让它们的组合价值大于各部分之和，这就需要更高层次的“鸟瞰”能力。从实际状况来看，“鸟瞰”能力是教师建构生态课堂中的素质短板，它要求教师跳出孤立看问题的桎梏，用系统的观点审视课堂上的一切生态因子，要求教师不但要注重它们之间关系的建构，更要分清它们的层级关系，描绘出围绕核心而展开的生态课堂大图景。

为此，教师要着力培养自己的三方面能力。从生态课堂“流动系统”的长度上看，课堂就是“失衡—暂时平衡—失衡”的曲折过程，具体表现为学生与学习内容之间的需求关系。课前，教师要制造矛盾，激发学生强烈的学习需要。课中，教师要为学习目标的达成设置探究、合作、交流的环节，引导学生自己解决问题。课末，教师要用动态发展的眼光看待新知学习，使得高一级的问题再次产生，鼓励学生进一步思考与探究。从生态课堂“学科系统”深度上看，生态课堂要求教师要有透视学科本质的眼界。当下，生态课堂得以广泛应用，但有的课堂“只有活动没有学习”的现象时有发生。究其原因，我们过于追求生态课堂的形式而忽视了其“学习”的本质。正如叶澜教授对课堂本质的要求 ——“与学科内容有关”“承有特殊的具体的目的与任务”。从生态课堂“学习系统”的广度来看，教学过程中，教师最重要的能力是分析学生的能力。心理学家奥苏伯尔把全部的教育心理学原理归结为研究“学习者已经知道了什么”。

例如，笔者在教授牛津译林版《英语》7B Unit 5 Amazing things时，了解到学生已经学习过一般过去时、现在完成时，因此，笔者创设了复习旧知、呈现新知学习需要的情境，让学生在新旧知识对比中生成新知识的逻辑框架。全课在对比中建构，在比较中突破。

三、学生角色“草木”观

在自然环境中生长的草木更具生命力。生态学研究发现，温室或花盆中的草木在一段时间内可以生长得很好，但长远来看，它们的适应阈值是呈下降趋势的，直到生态幅窄化，最终因经不起环境考验而凋零。课堂教学也是如此。如果将学生置于封闭的环境中，那么学生的精神就会被压抑，个体与世界脱节，长此以往，于学生成长是不利的。因此，原生态情境是学生学习最为有效的背景。刘惊铎的三重生态观认为，自然生态是学生生活的社会环境，类生态是学校教育环境，内生态是学生的心理感受与体验环境。前二者始终对后者有直接或间接的影响，这就是“亲验”，最终三者借助体验的纽带得以融通。我们的课堂，为了追求效率，往往剪除自然生态，直接让学生进入了类生态、内生态环节，具体表现为情境创设理想化，与生活脱离;学习材料加工化，直接奔着学习目标而来，没有让学生有选择的余地;结果应用替代化，将少数学生的感受与经验看作所有学生的学习结果，用个别学生的操作演练替代所有学生的实践应用。这些现象警示我们，生态课堂应该给学生真实的学习环境。

每一株草木都有自己的位置。生态教育论认为，物种具有不可替代的时间、空间位置，即生态位。同一生态位的生命个体，因层次相近、环境相当，在一定时刻，他们之间的共生形式更多地表现为互相竞争。最终，在优势生命体的带动下，物种朝积极的方向发展。生态课堂中的学生处于竞争的环境之中，当教师引导得法时，学生之间就会比、学、赶、帮、超，在激励中前进，体现生命体的协变性特点。苏格拉底教育学生时，常常先让学生对问题进行思考，然后追问“为什么”，给学生论证、表现、竞争、融合的机会。学习就在这样的“产婆术”过程中进行。结果，每个学生都彻底理解与掌握了知识，学会了学习。我们常常将一个班级学生看作一个整体，施以同样的教学方法。事实上，我们应该更多地看到一节课上的“一千个读者”，要让学生内生出“一千个哈姆雷特”。

笔者在教授牛津译林版《英语》8A Unit 4 Do it yourself的Reading部分时，没有做过多的预设与干预，而是放手让学生阅读和思考，在此基础上，笔者进行提问。

师：If you think your room is boring ，what will you do？

生：Id like to hang some more water paintings on the wall.

生：Ill put more flowers in the room.

生：Ill make a wall of pictures of my family.

學生的思维非常活跃，答案不一而足。通过碰撞、交流，班级授课制的优势得到了体现。

草木生长是遵循生物节律的，生物节律又叫作“生物钟”，学生学习的过程同样要符合教育节律，这是科学用脑的关键。生理学研究表明，人脑的记忆活动在一天内会出现四个活跃期，即早上起床后，八时至十时，十八时至二十时，晚上睡觉前的三十分钟。这个研究结果对于英语朗读和记忆的时间选择显得尤为重要。

生态课堂是以生态学的基本原理和规律为指导的科学课堂，其教育基础理论是“人本思想”。建构生态课堂的关键是教师与学生思想与行为的变革，最终“让人成为人”，让课堂释放出生命的活力。