如何走出“化约思维”的困境——郑桂华《爱莲说》教学设计评析

汲安庆

【教学目标】

1.感受文言的节奏之美，背诵全文。

2.在整体感受的基础上体会文言经典之作的精致，如句式的整散、句序错落、层次的丰富和文气的缜密等。

3.感受君子对自我品性操守的坚守，体会洁身自好、崇尚独立的人格。

［评 析］ 三条教学目标，两条关注形式之美，一条关注君子人格之美，体现了形意统一中突出“形”的思想倾向，很好地守住了语文体性。

精致，不仅指句式、句序等形式上的精致，也应指情思上的精致——爱莲的情思是如何表现出来的，为什么不直接道出，非要先勾勒一下爱菊、爱牡丹的爱花流变史，再津津有味地谈自己的爱莲之由？爱莲之由谈罢即可结束，为什么又来介绍一下菊花、牡丹、莲花的象征义，还顺带对三种爱花现象品头论足一下？这种不厌其烦的类比、烘托，就是为了让“自然莲—君子莲—我之莲”的审美复合体，更精致、蕴藉地表现自我的情思。

之所以不纯粹地说“思”，还要加上“情”，是因为《爱莲说》含了先秦“游说”的影子，有“喻巧而理至”的特点，与韩愈《师说》撇开譬喻说理，直接切入思想病根的阐析比，完全是两种不同的表现路数。

教者认为《爱莲说》是表现坚守自我，崇尚独立的君子品性，似乎是对比德传统的一种回应。可通观全文，周敦颐在强调君子品性的同时，更是为了突出我之品性——“予独爱……”“同予者何人”就是不断强化的标识。没注意到这一点，教学目标和教学内容的择定，则可能偏颇。

【教学过程】

活动一：朗读中初步理解文意

1.读文章，看看文章写了点什么。不懂的字词参看注释或查阅字典解决。

朗读活动安排：学生自由朗读课文，部分学生朗读片段或全文，全班齐读课文（读3-4遍）。

2.组织交流：文章写了什么？有没有不懂的字词？提醒学生对注释中的一些字词要特别注意。

对文章大意，学生能大致讲清楚即可，不必求全责备；也不强调概括的精练，这篇文章本就简练得很。这个环节的活动重在排除阅读障碍，引导学生整体把握文章内容。

学生可能不理解的词语：可爱者、蕃、濯清涟而不妖、中通外直、不蔓不枝、香远益清、亭亭净植、可远观而不可亵玩焉、宜乎众矣；三个“之”：予独爱莲之出淤泥而不染、花之隐逸者也、菊之爱。（教学过程中适当板书要点）

［评析］没有华丽的导语，有的只是字词理解——还提醒学生注意疑难字词，内容的整体把握，这种素朴的诊断与关怀更能为深入学习蓄势。

只是，理解内容的过程中，为什么让学生自由读之外，还安插部分学生片段或全文的朗读？这是否会对学生的思维构成一种干扰？倘若是发现学生读错字音、读错节奏，的确可以重读该句或该片段，可为什么又来齐读全文呢，还3-4遍？难道是整体把握内容之后的齐读？如是，为什么非要机械地齐读3-4遍？读1遍不行吗？

朗读须视具体问题而读，或带着要思考的问题去读。读也不一定非要出声——对难度系数高的问题，默读其实更为有效。如果是担心公开课出现冷场，以读壮声势，那更无必要。我们需要的是应势而读，应需而读，应情而读，这样才会读出效果，读出水平。教者称“每一个环节都有多次朗读，一节课有二十几遍”，但是“很少有学生自信地举手示意自己能背诵”“总体上背诵情况不理想”①，或缘于此吧！

活动二：研读中辨体，厘清主旨

1.文题《爱莲说》中“说”，大家理解吗?

视学情补充资料：①说：作者发表对某个问题的见解。②吴讷《文章辨体序说》：“说者，释也，述也，解释义理而以己意述之。”“即事即理而为之说”。

2.题目是《爱莲说》，作者要阐述的是“爱莲”之道。文中哪句话有高度概括“莲”的整体形象？

预设：“莲，花之君子者也。”（板书）

3.齐读“予独爱莲之出淤泥而不染……可远观而不可亵玩焉”，小组合作完成下面的作业单。

序号 文句 莲的特点 君子的品格1 出淤泥而不染 不会被污浊的环境浸染 洁身自好2 濯清涟而不妖 不会因环境的美好而不自持 洁身自好3 中通外直 花梗通达笔直 内在通达，外在强直4 不蔓不枝 不旁逸斜出 单纯、独立5 香远益清 给周围有意义的影响有道德感召力6 亭亭净植 洁净与笔直挺立 洁净、挺拔7 可远观而不可亵玩焉 凛然不可侵犯 独立

初一学生的概括、提炼等抽象思维能力有限，思考可能会囿于表面信息，对文章内涵不能深入理解，而完成这项活动需要较高阶的思维能力，所以，活动推进过程中，学生做多少做到什么程度应视情况而定，不必苛求。

引导学生概括时需要注意：

（1）作者的视点始终在“莲”上，要主体突出。

（2）第一层不宜概括为“外界环境对莲的影响”，而是 “莲”这个主体如何对待不好或好的生长环境。即强调君子对自己道德操守的把持，追求独立的人格。

4.小组合作任务推进：将这七句话分为几个层次，并概括各层的要点。

要点参考：这段文字有三层意思。第一层（前两句）：写莲如何对待所处的生长环境（淤泥、清涟）；第二层（第三到六句）：写莲的物理性状（结构、外形、气味）；第三层（第七句）：写莲与外界的关系（莲对外界的影响，莲让外界如何对待它）。（教学过程中适当板书要点）

小组在班级交流时，引导学生思考这段话中语意的丰富、句式与语意的关联等精妙之处。

在朗读、品鉴中引导学生体会文言经典作品的文气。

学习推进问题：在这些语句中，哪一句有综合、统领、概括的作用？

要点参考：

（1）应是末句“可远观而不可亵玩焉”，这句也可以看成第一段的中心句。

（2）如时间允许，还可以点一下：前两句是对仗，后四句是四言句式，总结句是散句，并在反复朗读中体会之，也为下面的背诵打好基础。

（3）莲，花之君子者也。——爱莲，慕君子。（板书）

［评 析］ 本环节是设计的重点，触及文体、主旨（象征内涵）、结构、句式与语意的关联，意在为下一环节感受文气张本。

关注了“说”这一文体的共性——以己意解释义理，但是对其个性（“喻巧而理至”）的重视程度还不够。

为什么这么说？

教者不是关注了“莲”的整体形象、具体形象，还有具体形象中渗透的君子品格，语意的丰富，句式与语意的关联等精妙之处了吗？尤其是表格的呈示，将作者情思的表现层次 “生长环境—物理性状—莲与外界的影响”，还有莲与君子品格一一对应的象征内涵都揭示了吗？

这种揭示固然也能逼近文本的篇性，但还未触及核心。比如，写莲的物理性状，教者认为是从结构、外形、气味三个层面描写的，但是周敦颐写莲的形状明显重复了三次（外直、不蔓不枝、亭亭净植），尤其是对“亭亭净植”的描写，是在写味道（香远益清）后再次强调的，为什么不按“结构—外形—气味”这种很中正的次序来描写，非要按另类次序写，且押的是“zhi”这一仄声韵？

还有，写莲的生长环境，突出的是“如何对待所处的生长环境”，但是这种句式上的“对仗”，内容上的互文，是否只是在强调洁身自好的自我把持力？两种能力是否毫无区分度？“濯清涟而不妖”对人性的把持力是否要求更高？孙绍振说：“‘清’的对立面应当是‘浊’，和‘不妖’并不构成明显的对立。正是因为缺乏对立，所以就不能构成哲理”②，你们认同吗？

总之，只有向篇性的更深处漫溯，才能使学生更深切体悟作者的言语表现智慧。

活动三：梳理结构，感受文气的缜密

（顺序与文气、句式与文气、词语与文气）

1.再读课文。如有可能可以请少数学生尝试背诵课文。

2.感受文气。作者爱莲，与他不同的有爱菊与爱牡丹，文章前后两段三次都写到这个内容，最后一次的顺序有变化，可否用相同的顺序？可以独立思考，或者小组讨论。

第一段的顺序：①晋—陶渊明—菊；②李唐以来—众人—牡丹；③李唐以来—周敦颐—莲。

第二段第1次的顺序：①菊——花之隐逸者也；②牡丹——花之富贵者也；③莲——花之君子者也。第2次的顺序：①菊—陶渊明—鲜有闻；②莲—周敦颐—同予者何人；③牡丹—众人—宜乎众矣。

要点提示：

第一段，陈述几种对花的不同喜好是以时间为序的，紧承第一句话“水陆草木之花，可爱者甚蕃”，这里说的是，花本身都可爱。

第二段，开头一组句子的顺序（即第一次）与第一段顺序一致，好的文章，前后意脉一定紧密相连，不会有跳脱、断裂之感。

第二次的顺序有变化，读者可以从多方面思考。第一，作者将“牡丹之爱”置于文末，作为收束全文的一句，彰显作者对“牡丹之爱，宜乎众矣”这一现象的感慨；第二，陶渊明的菊之爱和周敦颐的莲之爱，似乎都鲜有其他人的共鸣，在大类上是相同的，前后放在一起体现出作者理性的思考；第三，陶渊明的菊之爱，是隐逸者出世的态度，周敦颐和同时代的众人都是入世的态度，同时代、同样入世的人生态度，使得周敦颐与众人的对比也就更加鲜明，周敦颐这样的君子如同莲一样，只能采取“可远观而不可亵玩焉”式的洁身自好的处世态度了。

［评 析］ 本环节是设计中的难点，也是亮点。说难点，是因为中国现代语文教育史上以文气作为教学切入点或重点的案例非常少；说亮点，是惟其难，教者却用力探究了，而且从顺序、句式、词语三个角度来把握，使羚羊挂角的文气竟然有了一定的“可感性”，没有渊深的学养，纤敏的审美触角，很难做到这一点——尽管教者对句式与文气、词语与文气关系的阐释语焉不详。

不妨考察一下教者对顺序与文气关系的分析，主要表现为以下三点：

1.第一次谈爱花用的时间顺序（晋—唐—宋），是为了承接“水陆草木之花，可爱者甚蕃”；

2.第一、二次谈爱花或话花的象征义顺序一样，是保证了“意脉相连，不会有跳脱、断裂之感”；

3.第三次谈爱花，将菊之爱与莲之爱并列，是因为两者“似乎都鲜有其他人的共鸣”；将莲之爱与牡丹之爱都放在后面，是因为都意味着“入世态度”，与菊之爱象征的“出世”态度判然有别。将牡丹之爱放在最后，是为了彰显“作者对牡丹之爱现象的感慨”。

这样的解释当然具有说服力。但是，教者并未解释：第三次与前两次的表达顺序不一，为什么就不会造成语意的跳脱，断裂？关于这一点，夏丏尊先生曾经有过精彩的论述：“于同调子中故意求变化……使同中有异，反足以助长波澜，叫文气更能生动。句调平板的文章，念诵起来等于宣卷，反足减损义气。”③也就是说，在相同的句调中略施变化，可以产生更强的表现张力，使文气更加强劲。如何使文气更加强劲、旺盛，夏丏尊还提到了“以一词句统率多词句”“多用接续词”的智慧。

落实到本文的教学，完全可以聚焦“予独爱莲之出淤泥而不染……”这一枢纽句，抓住“独”“甚”“独”“鲜”“何”“众”这些语意上或接续或呼应的词，让学生按“自然莲—君子莲—我之莲”的审美进阶顺序，不断入情入理地朗读，这样学生或许更能感受文章旺盛而流畅的文气。

活动四：回顾与反思

1.反复朗读：学生自由朗读课文，个别同学读，个别学生尝试背诵课文，全班齐读。（齐读放在回顾总结活动之后布置作业前）

2.回顾这节课的学习。

①用一个词或一句话概括莲花的特点。

②用一句话概括作者爱莲的理由。

③用一个词或一句话说说《爱莲说》这篇文章结构上的特点。

3.课后作业。

必做任务：诵读课文多遍，背诵课文。

选做任务：

（1）课后自读《陋室铭》，比较刘禹锡与周敦颐对人生态度的思考，哪个对你更有启发？

（2）教参对“莲之出淤泥而不染……可远观而不可亵玩焉”这段话的分析如下：

从“莲之出淤泥而不染”至“亭亭净植”几句，在描写中渗透对莲的无限赞美之情，突出了莲的洁净、单纯、雅致，语言精练而一气呵成。最后一句“可远观而不可亵玩焉”则高度概括了莲的气质与品格。

你认同哪些分析？哪些分析你觉得不够清晰不够全面？

［评 析］ 注重朗读，须以高品质的理解、体悟为基础。否则，读再多遍都是徒然。

三个“回顾题”提得还不够精练：①莲花的特点，教者总结了7个，让学生用一个词或一句话如何总结？②文章结构上的特点，设计中呈现的仅是从顺序与文气关系的角度谈的，比较复杂，并未上升到前后呼应、一唱三叹、相同中有错综的高度，学生很可能被问蒙。

作业设计，群文阅读的思想，批判性思考的意识都孕育其中，且敦促学生自我思想的出场，有化知成智的教学思量，值得称许。

［总 评］

郑桂华老师是语文界的著名学者，杰出的教学能手。她对教学目标的确立，教学内容的择定，教学活动的设计，有着近乎天然的精准、灵动与独到。

但是本则教学设计，依然存在着“化约思维”羁绊所带来的拘谨与被动。

一、化约思维的两种表现

化约思维，简言之就是化复杂为简单的思维。它受西方化约论（Reductionism）的影响，认为现实生活中的每一种现象都可看成是更低级、更基本现象的集合体或组成物，因而可以用低级运动形式的规律代替高级运动形式的规律。其理念主要根源于一元论哲学（monism），认为万物均可通过分割成部分的途径了解其本质，缺少整体、联系、发展、细密的溯源性分析，有明显的重事实轻事理的实利主义倾向。

郑老师的教学设计在体性坚守（于形意统一中突出“形”）、类性辨识（关注“说”的文体特征）、篇性开掘（关注到节奏之美，句式、句序、文气等形成的精致之美）等方面均显示了与众不同的追因究理倾向——单觉得这篇文章好是不够的，还必须知道好在哪里？有哪些关键点是学生应该学习又是能够学习的……大多数教学案例主要的学习内容有：读（或诵读）课文，解字词，明内容，定主旨，析手法（托物言志），也有拓展到“莲”这一文化意象的。这些教学内容似乎是很多文言文、现代文都可以教的，《爱莲说》独有的特点没有充分体现出来……④向细处、深处、独特处挖掘的思维品质触之可及。尤其是将文气缜密的感悟确定为教学重点，以带动其他教学目标完成，更显匠心独具。

但是化约思维的影子还在，主要表现在两个方面：

一是文本解读，未能聚焦潜在的矛盾，进行更深入，更细密，更本质的探究与分析。莲花出淤泥而不染、濯清涟而不妖，皆象征了君子“洁身自好”的品格，这是瞩目了共性，是否还有差别？郑老师其实也注意到了差别：不被污浊的环境浸染与不因环境美好而难以自持。那么，这两种品质是并列关系，还是递进关系？为什么？从这两种形象的描写中，除了可以解读出传统的比德内涵，还能发现别的内容吗，比如“允执厥中”的中庸之道？为什么只将这两种形象的描写定位为象征“君子的品格”，而非周敦颐“自我的人格坚守与追求”？

对爱菊、爱莲、爱牡丹三种倾向的叙述与评价，郑老师抓的是语序这个切入点，作出了如下解读：第一次的顺序是“爱菊—爱牡丹—爱莲”，以时间为序，紧承“水陆草木之花，可爱者甚蕃”；第二次的顺序是 “菊象征—牡丹象征—莲象征”，与第一次一致，因此前后意脉“紧密相连，不会有跳脱、断裂之感”；第三次是“菊之爱—莲之爱—牡丹之爱”的顺序，将牡丹之爱置于文末，是用来“收束全文”，彰显对“牡丹之爱，宜乎众矣”这一现象的感慨。郑老师这样解读，主要是为了证明《爱莲说》文气的缜密，文言经典之作的精致。

意思紧承，意脉相连固然能体现文气的缜密，但是第三次的慨叹明显与前两次的表达顺序不一，为什么也能体现文气缜密？郑老师并未正面回应，而是避重就轻地谈起了“收束全文”“感叹”这样似是而非的话，导致追因究理的力道立刻中断，这不正是化约思维的粗糙吗？其实，即使郑老师对文气缜密的分析再有力，再严谨，也还是不够的，因为她将文气流畅、旺盛、劲道的特点不知不觉忽略了，而这也是化约思维不够整体性的表现。

郑老师说的“精致”，不仅指形式的精致——如文气的缜密，也指情思的精致——认为写莲的物理性状，是从结构、外形、气味三个层面描写的，写君子品格，她是从莲花的七个特征加以解读的，但是“自然莲—君子莲—我之莲”这一隐在的审美复合体，她始终没有看到，这同样是缺少整体的互文性观照所致。

二是教学设计，亦未能更深入、细致、全面、辩证地分析与运筹。虽然理解字词、把握内容、厘清主旨、弄明文体都在为感受文气张本，但是内容、主旨的表现与文气存在怎样的关联，怎样引导学生深切感悟，郑老师并未密切关照到。她明确提到要从顺序、句式、词语感受文气，但是设计中对后两者并未具体说明。教学目标中提到的 “感受文言节奏之美”，设计中并未凸显；最后的复习问题，与教学内容的契合度也不是很高。

至于朗读，达二十几遍仍会背者寥寥，到底是出了什么问题？熟读成诵的过程中，该如何及时调整教学策略，应势、应需、应情地引领，以缩短背诵成本，郑老师似也未严密地思忖过。只找外部原因——学生课前未背诵，对“临时性”课背诵热情不高，难以令人信服。

二、化约思维的成因溯源

著名语文专家都受到化约思维的困扰，遑论普通语文教师。

那么，这种共性的化约思维究竟受了哪些因素的影响？

传统的思维惯性肯定逃不了干系。有学者指出：“古代中国人并不是很善于推究现象之下的深层道理，也并不是非常习惯于用细致的纯粹的逻辑进行分析……以汉族为主的中国人，思维特征之一是经常‘化约’，二是多用‘譬喻’或‘象征’‘暗示’，三是思路不是‘逻辑’或‘推理’而常常是‘体验’和‘类推’。”⑤孔子不愿追究事实背后的理，更愿意将注意力转向社会道德领域和伦理领域就是鲜明的例证。至于当下语文教师，文本解读浅尝辄止，教学设计靠套路滑行，不质疑、不分析，省略过程，一步得出结论，更是将化约思维推向了极致。从这个角度说，郑老师的设计想挖掘出《爱莲说》独特之好，并为之进行一系列的努力，说明对化约思维惯性已经有了高度警觉，只是无法彻底摆脱。

其次，西方学说的浸淫。如好课标准的同质化——对任何课都统一标准，没有学科种差的区分度；教学模式的统一化与泛滥化——如夸美纽斯的“感知—记忆—理解—判断”，赫尔巴特的“明了—联合—系统—方法”，莱茵的“预备—提示—联合—总结—应用”，杜威的“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”，一旦“借鉴”，永不变通。当下的“揭题—作者及背景介绍—字词检查—问题探讨—总结—布置作业”何尝不是外国模式的中国化？标准化、模式化固然能揭示学习的某些规律，也便于操作，但对学科、内容、学生特殊性的漠视，岂不加剧化约思维的流行？郑老师力避众多教学设计窠臼，教学中努力寻找学生的 “最近发展区”，可以一窥西方学说的积极影响，但在完成作业单时，仅关注莲特点与君子品格的比附关系，分明又带了西方形式主义的化约色彩。

再次，语文名家名师理念的影响。每个人都生活在关系之中，不受他人，尤其是名家名师的影响是不可能的。但是，不加审视地全盘吸纳，依然会陷入化约。郑老师对所占有的文献是有审视和甄别的，但是对詹丹老师研究成果《理性之爱的展开方式——重读周敦颐〈爱莲说〉》的“完全”移植，则走向了另一种化约——《爱莲说》都是在表达“理性之爱”？文气“缜密”的展开方式立得住脚吗？其实，其他老师的研究也并非乏善可陈。比如“托物言志”就完全可以引入教学，只是要进一步深思：周敦颐是如何个性化地“托物”的？所言之“志”又有何特色？

当然，造成郑老师本则教学设计中的思维化约，与其高压力的心理状态恐怕也有着紧密的关联。要在第六届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛中展示，压力可想而知！郑老师坦承：刚开始备课时，对确定目标、设计活动都觉得“有些棘手”，对选择哪些关键知识点进行教学，也不能一下子“梳理清楚”。这绝不是郑老师的真实水平，而是高压力、高焦虑状态下打折了的思维水平，典型“叶克斯-道森定律”的再现。

三、走出化约思维的困境

故，保持平常心去追求教学的极致之美何其重要。

有专家考证：金字塔不是奴隶建造，而是自由民。因为只有自由民才会有闲心、闲情。如果处在被欺压，被威胁的焦虑、恐惧状态，是造不出那么精细、宏伟的建筑的。设计、教学、研究，何尝不是如此？一旦涉及太多的名誉、实利等考量，内外界的压力交相挤压，想出精品，真的很难。郑老师教后反思，得出一个结论：文言文的教学，关键还是老师的学养。而学养的养成，与高远的志向、宁静的心态、笃定的意志、坚韧的坚持须臾不可分离。在心急、心焦、心惧的状态下想积淀好学养，无异于痴人说梦。

其次，应该养成探究知识背后原因的自觉。掌握知识是实，探究背后的原因是虚，虚实相生，才会规避思维的化约——简单化、片面化、静止化。比如，单研究语文阅读教什么或怎么教是不行的，还必须关注为何教？即使是研究教什么，也要追问为什么要教这些内容。拿《爱莲说》的教学来说，我们不仅要追问作者为什么爱莲，爱莲的什么，还要追问爱得如何，如何评价他的爱？这样，文本的篇性才会跃出纸面。

不是讲周敦颐的爱带有“允执厥中”的特色吗？但是追问下去也不尽然。“爱菊—爱莲—爱牡丹”的句序真的是“中庸”呈现吗？写莲的外形，为何变相重复，且押了“zhi”这一仄声韵？菊之爱，真的是陶后鲜有闻吗？且不说周敦颐去世十七年后诞生的著名诗句“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”（苏轼《赠刘景文》），单就周生前便有很多咏菊诗流行，如“还持今岁色，复结后年芳。”（李世民《赋得残菊》）“寒花开已尽，菊蕊独盈枝。”（杜甫《云安九日》）“不是花中偏爱菊，此花开尽更无花。”（元稹《菊花》）……牡丹如此，为何听而不闻？

你含蓄地讽刺牡丹的富贵，世人的庸俗，且有针砭现实之意——批判当时“追逐富贵功名的世俗价值观念”，对因封建官场的权力斗争愈演愈烈，导致“许多儒家士子一踏入其中，就常常失去伦理道德”的不良流习也有所批判，可是同样刚直不阿，才识卓荦的唐代大诗人刘禹锡却对牡丹盛情歌唱：“唯有牡丹真国色，花开时节动京城。”真正的国色天香，贵族气派，你周敦颐为什么要抹黑它呢？

通过这样的追问，文本中潜隐的极化情感，作者的破体写作，自得、自傲、自守的人格形象便会渐趋丰满、立体、生动起来。

另外，还应注意不断厘清知识之间的关系。如果说追问知识背后的原因，是培养思维的深度与高度的话，那么不断厘清知识之间的关系则是磨砺思维的广度和厚度。落实到本篇设计中，不仅要关注目标中提到的节奏之美、精致之美、君子品格之间宏观上的关系，还要关注诸如文气缜密、流畅、强劲之间的微观关系，各种体现篇性的潜在矛盾间的关系。至于本篇与同类文体作品（如《马说》《师说》《说虎》）的关系，更应在群文阅读的视野中加以密切关注。