基于可供性理论的儿童教育场所营造——以“互逆生长”设计为例

陈甸甸 华中科技大学建筑与城市规划学院

1 引言

在当代社会中，以传统设计方法建成的儿童教育场所多由设计委托方提出要求，所呈现的功能往往与预期不符合。而空间的真正使用者—儿童，却一直面临着话语权缺失的问题，他们多为被动地接受模式化的空间营造，在空间环境中参与性不足。另一方面，当代儿童过多接触电子设备，活动场所中也充斥着精细化的景观构筑，致使他们远离生态的环境，缺乏对自然和运动的体验。以可供性理论为指导，建设创新性的教育场所，对儿童身心健康具有不可忽视的重要作用。

2 可供性理论应用于设计

可供性理论最早由美国心理学家詹姆斯·杰罗梅·吉布森（J.J.Gibson，1977）提出。“Aあordance”是吉布森创造的新词，中文译为“可供性”，指环境提供给动物的意义和价值，是确实存在于环境中的可直接知觉之物[1][2]。诺曼（Donald Arthur Norman，1988）通过《设计心理学》一书将可供性概念引入设计领域，并得到广泛应用。可供性理论从属于生态心理学，与人居环境领域共同关注人与环境的关系，因此可供性理论应用于人居环境领域具有较大优势，能够更好地探讨人与环境的互动机制。Kyttä（2003）从理论层面将可供性分为被感知的可供性、(percieved aあordance)、被使用的可供性(used aあordance)和被塑造的可供性(shaped aあordance)，用来描述人参与环境的互动程度，并通过调研分析儿童活动中三类可供性的占比[3]。

目前，研究可供性理论应用于儿童活动空间设计的学者大多是对已建成环境进行主观评价，且研究对象多为户外空间，可供性理论的设计实践较少。本文以“互逆生长”设计为例，探讨儿童教育场所中被感知的可供性、被使用的可供性和被塑造的可供性如何营造，并对儿童行为活动产生积极作用。

3 三个层次在空间营造中的体现

因不同人群的行动能力、习惯以及意愿的不同，同样的空间环境具有不同的可供性，因此可供性的显现与每个人行动力密切相关。儿童在生理和心理上都与成人不同，因此儿童活动场所的空间环境设计需要考虑其特殊性。例如公园的石块和形状类似于长凳，普通人会惯性坐下或躺下，长凳则具有坐下和躺下的可供性；但对儿童来说，石块更适合做攀爬游戏，石块则具有攀爬的可供性。基于Kyttä 对可供性的分类，以及不同年龄段儿童的心理认知和行动能力[4]，对“互逆生长”设计案例进行解析。

3.1 被感知的可供性

被感知的可供性来源于儿童在空间环境中视觉、触觉、嗅觉及听觉能够直接知觉的元素，是环境能够提供给儿童最常见的可供性，如看到小动物、闻到花香、听到鸟叫、触摸到粗糙的树干等。设计依据儿童感知空间环境的特点，以及不同年龄段儿童的行为习惯，为儿童教育场所的营造提供了丰富的被感知可供性。

(1)时光穿梭走廊：该空间设计灵感来源于哆啦A 梦和爱丽丝梦游仙境，走廊两侧是放大奇异空间和缩小奇异空间，沿着走廊依次摆放着尺寸逐渐变化的模型。儿童通过时，受到空间提供的视觉感知刺激，仿佛经历着时空穿梭的奇异体验。（图1）

(2)疯狂动物城：穿过走廊，进入放大奇异空间，该区域以《疯狂动物城》电影为设计灵感。空间内充满放大版的动物模型，超乎常理的尺寸元素能够带给儿童视觉冲击，迅速吸引他们的关注，增强儿童对空间的感知和记忆。

时空穿梭走廊和疯狂动物城主要针对8—12 的儿童，该年龄段儿童接受抽象思维训练能力较强，当他们置身于一个尺寸异常的场所，空间的特殊性有利于开发智力和培养创新意识。（图2）

图1 时光穿梭走廊效果图，作者自绘

图2 疯狂动物城效果图，作者自绘

(3)日晷光影空间：古代常用沙漏或日晷计时，但对于儿童来说，更常见的时间概念是对阳光的感知。该空间结合日晷和光影，仅设有一根立柱和两面墙体。不同季节、不同天气、甚至每时每刻，柱子在墙上的光影都以不同的角度和长短呈现，将无形的光影转换成有形的实体。儿童能够在此感受时光的流逝，太阳升起落下的周而复始。该空间主要针对12 岁以上儿童，该年龄段儿童具有独立思考的能力，他们在体验环境中学习，能够对自然和时间产生一定思考。

被感知的可供性对人主观能动性要求最低。由于儿童的世界观和价值观尚未完全建立，对世界充满未知和好奇，儿童在空间环境中能够感知的可供性远高于成年人。通过场地营造，使第一层级的被感知可供性更加丰富多样，提供观察环境的更多视角，增强儿童主动感知空间环境的兴趣。

3.2 被使用的可供性

被使用的可供性来源于儿童对环境元素的自主使用，常见有桌椅、游戏器材和自然元素等，读书、写字、荡秋千、放风筝、踢球等都属于被使用的可供性。被使用的可供性调动了儿童更强的积极性，儿童带有主观意识地与环境元素产生互动。因不同年龄段儿童的行动力具有较大差距，统一的环境营造模式往往难以实现空间的良性使用，空间环境设计需对应各个年龄段儿童，更加贴合儿童的行为习惯。

(1)洞穴空间:设计灵感来源于苏州核雕，在较狭小的房间中融入丰富的空间变化。该空间主要提供1—4 岁儿童体验，该年龄段的儿童刚刚开始感官和行动的体验。空间和空间通过洞穴连接，地面柔软的地毯提供给儿童保护，年龄较低的儿童能自由在其中攀爬行走。不同元素的刺激，能够培养儿童的好奇心和探索精神。（图3）

图3 洞穴空间效果图，作者自绘

(2)云中小屋：空间为4—8 岁的儿童设计，该年龄段儿童开始有了独立意识，进入到成长中自我发展的时间。给予他们安静、独立的空间，能够实现他们自我保护、自我反省和情绪调节的情感需求。压低的云朵灯光更符合儿童的视角，大大小小的小木屋可供一个或几个儿童看书、睡觉、聊天或玩耍。空间不设定固有功能，由儿童自主使用，打造属于他们的秘密花园。（图4）

图4 云中小屋效果图，作者自绘

(3)虫洞阅读室：下沉的阅读室如一个小小的虫洞，弧形书架围合出一个阅读空间，儿童可以席地而坐，也可以选择进入帐篷独立阅读。该空间针对12 岁以上的儿童，他们具备独立思考能力，在安静而丰富的环境下学习，培养他们的阅读习惯。

(4)景观体验空间：“互逆生长”儿童教育场所的建筑具有通透流动的造型，形成大量半室外和室外景观空间，建筑与景观紧密结合。中庭环形跑道、上人屋顶、休息台阶、屋顶蹦床为儿童游戏和运动提供被使用的可供性，茶叶采摘和蔬果种植体验使儿童能够感受自然，感受劳动的乐趣。

方正的课桌和室外跑道提供给儿童最基础的被使用可供性，但教育空间和活动空间需要满足儿童各类行为的可能性。儿童更容易出现无意识行为，对空间的使用方式具有创造性，因此设计空间环境时应当将各个元素的材质、尺寸和形态与儿童行为能力相匹配。儿童教育场所不强制规定空间的使用要求，而是通过空间环境塑造更丰富的元素组合，更加贴近儿童行为和认知的活动设施，为儿童动态的游乐运动和静态的阅读思考创造良好的条件，引导儿童进行体验和探索。（图5）

3.3 被塑造的可供性

被塑造的可供性是现有儿童活动场所中较难满足的，对儿童积极性和参与性要求最高，同时对场地也具有较高要求。常见的儿童塑造行为包括推雪人、用树枝搭模型和沙堆城堡等，但都受到场地条件的制约，日常活动空间较难满足。被塑造的可供性尚未受到设计者的重视。

图5 景观体验空间效果图，作者自绘

(1)环保教育拓展空间：该空间由各种废旧材料组成，包括旧轮胎、旧报纸、旧衣物等。儿童能够在此体验堆沙堆、印泥塑手印和脚印、收集各类树叶制成标本、用树枝和木头搭建雕塑或木屋、用废旧报纸制成时装、用塑料瓶制成模型等塑造活动。场地提供材料、儿童也可以自行寻找材料、经过老师的指导和团队的协作，创造出任何可能的物体。这不仅培养了儿童的动手能力，更给予儿童环保节约的思想教育。（图6）

图6 环保教育拓展空间效果图，作者自绘

被塑造的可供性在儿童活动空间中缺失，但又是十分重要的。被塑造的可供性存在于儿童与空间、儿童与环境元素以及儿童与儿童之间，儿童通过对场地元素的塑造，提升了场地认知、动手能力、思维创新意识以及团队合作意识。被塑造的可供性能够为儿童的成长提供更加深层次的影响，在儿童教育场地营造中应当受到重视。

4 总结

儿童的行为能力弱于大部分成年人，但儿童对空间环境尚未形成刻板印象和思维定式，常常发生不被设计者预料的功能，因此丰富的空间环境设计能够为儿童提供更多的可供性。不同年龄段儿童的行为特点具有显著差异，环境可供性将随之产生变化，因此儿童教育场所的营造不应该由既定功能限制，而是通过场地内元素的设置对儿童的行为活动进行引导。由可供性结构的三个层次为基础，做到创新被感知的可供性、优化被使用的可供性以及增加被塑造的可供性，以此增强儿童与环境互动，培养儿童自我认知，从而完成儿童教育场所的积极营造。