大学思政课接受障碍的主体心理因素分析

陈铮伟

[摘要]分析大学思政课的接受障碍，一方面要从传授者的角度进行研究，分析传授者在开展思想政治教育活动时的形式或内容是否妥当;另一方面还应对接受者的心理因素进行分析，分析接受者出现兴趣、动力不高和产生主观抵触和排斥的深层次原因。通过对接受主体的心理分析后发现：学生的学习需要、成就动机、课程认识以及逆反心理是导致大学生在大学思政课上存在接受障碍的重要心理因素。

[关键词]大学思政课;接受障碍;心理因素

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2019）03-0081-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.03.036 [本刊网址]http：//www.hbxb.net

大学思政课对处在三观形成关键阶段的大学生具有巨大的教育意义，它是引导大学生成为社会主义合格公民的一门重要课程。当前，大学生对大学思政课仍存在着不同程度的接受障碍问题，引发了广大思政工作者的高度关注。大学思政课接受障碍“主要是指接受主体对思想政治教育活动的形式或内容兴趣不高或者主观排斥。”以往关于教育接受障碍的原因分析多从传授者的角度开展，缺乏从接受者的角度进行研究。现从接受主体即大学生的心理这一角度进行原因剖析，能更好地把握导致大学思政课接受障碍的深层因素，改善当前大学思政课接受障碍的问题，进而提高思想政治教育的实效性。

一、主体心理因素分析

（一）学生的课程学习需要较弱.缺乏学习动力

“需要是人的生理和社会方面的欲望和要求，是个体在生活中感到欠缺而力求获得满足的一种心理状态。需要一旦产生，就会在人的心理上产生一种欲求情绪，驱使人去获得所需要的东西。”心理学研究表明，需要是接受活动的基本动力，而学习需求便是教育的动力之一。因此，大学生对大学思政课的学习需要程度是影响该课程接受状况的一个重要的心理因素。

虽然我国高度重视大学思政课的开设，将其列为公共必修课程。然而，当前一些高校在思政教师队伍的建设上还跟不上，出现由非专业的兼职老师甚至是在读研究生担任思政课教师的现象，其课堂教学也多敷衍了事。而思政课堂教学多采取合班、大班的形式进行，有些课堂的人数规模甚至多达三百人。教师疲于授课，难以进行针对性教学。在这种课堂氛围的渲染下，大学思政课在不少学生看来仅是一门为获取学分顺利毕业的公共课程。此外，学生工作管理者还不够重视开展与此课程相关的校园文化和社会实践活动，让学生因为第二课堂活动的要求而产生学习的需要。此外，在现实社会生活中，人们习惯于“少谈政治，多谈经济”，心理默认思政课在当前的社会生活中没有用武之地，也导致了该课程的学习需求便弱。

（二）学生的课程成就感不高，学习兴趣较弱

组织行为学研究发现：行为主体在一定条件的激励下，能更有效地强化其行为，而比较有效的激励来自于内心激励。成就感作为一种内心激励，具有强烈成就感的行为可使人们的行为得到强化。相反，缺乏成就感的行为则会障碍主体对该行为的接受。当前大学生在大学思政课上获得的成就感不高，主要表现在学习的过程中以及学习的结果上。一方面是学生在学习该课程的过程中的成就感不高。通常情况下，经过艰辛或复杂过程会比简单容易获取得到的成就感高。而在课程学习上，单靠死记硬背就取得好成绩，但也因缺乏技术含量和挑战性，其成就感也会因此削弱。这就解释了为何解出一道数学题往往会比作答一道思政题更能获得同学们的羡慕。另一方面，学生在学完该思政课后的成就感也不高。就当前大学开设的课程来看，“理、工、经、管”类课程的实用性仍比文科类课程的强，“学好数理化，走遍天下全不怕”在一定时期内仍被不少人视为真理。由于上完大学思政课程后难以给自己的工作和生活带来便利，成就感自然不强，大学思政课也便成为学生在大学期间旷课较多的课程之一。

（三）学生的课程认知存在不足，主观排斥性较强

“思想接受的最大障碍不是未知，而是已知。人们往往把已知当成一成不变的绝对真理，形成知识迷信与认知定势，表现为思想接受中的指向性、排他性，构成新思想接受中的干扰与困难。”认知定势容易让人们对某一事物形成持续的偏好或厌恶。大学思政课在过去曾一度发展曲折，具体表现为课程内容的阶级斗争色彩明显;教学方式注重思想灌输，教学评价注重政治正确。过去的这种不良形式的确让一些人产生了认知定势，时至今日仍对该课程存在怀疑与排斥，继续习惯性地称大学思政课为“政治课”。而家庭教育、网络空间、电视电影等场合对该课程过往错误的过度放大，则助长了学生对这一课程的错误认识。致使学生将思政课的过往当成它的全部，静止看待课程的内容、目标和性质。因此，学校、家庭与社会在纠正学生对课程的认识偏差上还需要继续开展引导工作，才能减少学生对课程的接受障碍。

（四）学生的课程逆反心理较强，易长抵触情绪

大学生自我意识较强，处于喜欢辩驳、争论、怀疑和批判的阶段。该时期也存在较强的逆反心理。“逆反心理是客观环境与主体需要不相符时产生的一种心理活动，具有强烈的情绪色彩，即带有较强的抵触情绪”。相对于其他课程，学生对大学思政课的逆反心理更加强烈。这是因为：

第一，大学思政课的超限逆反心理比较明显。大学思政课是一门与小学品德课、中学德育课、高中思想政治课一脉相连、承上启下、贯彻各个教育阶段的课程。我国的学生自小就开始和持续地接受思想政治教育，但也容易因此产生超限逆反心理。即学生过度接受思想政治教育这一刺激后出现的逃避反应。不少学生厌倦了整个学习生涯都要上思想政治教育课程，认为思政课的不少内容在中小学教育阶段已掌握，没有学习的必要性。

第二，大学思政课容易导致学生产生自我价值保护逆反心理。大学思政课注重塑造学生的三观，重视真善美的引导。然而，一方面，课程对三观尤其是价值观的标准和道德的要求较高，与学生的自我价值和道德标准产生矛盾冲突，致使学生更愿意选择较容易实现的自我价值标准;另一方面，大学思政课教师在引导学生树立正确三观和培育良好道德品行時，容易将自己置于知识和道德的高点进行标榜说教，甚至轻易对学生的价值品行做出批评或否定，致使学生出于自我价值和尊严的保护而产生了厌倦和抵触等逆反心理。

第三，大学思政课容易导致学生产生禁果逆反心理。大学思政课是开展意识形态教育的课程，这原本无可厚非。然而当前我们在意识形态教育和管理上仍采取以堵为主，对于西方的意识形态采取慎重防范。而大学生猎奇心强，掌握互联网技术获取信息的能力也强。以堵为主的方式避免不了学生接触不良信息，相反还可能由于禁果逆反心理的产生而促使大学生通过“翻墙”的手段去获取信息。而“翻墙”浏览和学习的过程中缺乏监督和正确的引导，又导致学生错误地接受西方敌对势力的意识形态教育，并在其蛊惑下最终对大学思政课的理论观点做出怀疑甚至否定的判断，对大学思政课的理论不信、不服、不听、不看。

二、建议与对策

（一）创设良好教育环境，激发课程学习需求

根据马斯洛需求层次理论，人的行为往往是基于需求的状况的，需求是推动有机体活动的动力和源泉，学习需求则是课程接受的动力和源泉。基于此，改善大学思政课的接受状况应激发学生对该课程的学习需求。而学习需求多反映的是时下社会和学校教育要求的一种社会需要。良好的社会和学校教育环境和氛围有助于学习需求的激发。因此，高校教育和管理工作者应重点改善当前的学校教育环境，多为学生“用思政”创造一些条件和机会，从而激发他们“学思政”的需求。如：高校管理者可以加大思政课的宣传和保障力度，让学生真切地感受到国家和学校对这一课程的重视及其课程地位;思政教师作为一线教育者，应严格落实课堂教学、作业以及学业考核，不让学生产生敷衍应对的错觉;高校学生工作者则可通过第二课堂引导学生学习思政理论。例如：开展与思政相关的话题辩论赛、演讲比赛和歌咏比赛等学生喜闻乐见的活动，通过活动倒逼学生产生思政理论学习的需求。总之，营造思政课的重要性氛围和为思政课的运用创设条件，让其成为學生获取日常学习和生活所必需的知识和技能的一门宝贵课程，方能产生学习需求，进而主动地接受思政课。

（二）提高学生学习信心，增强课程成就感

学生获得课程成就感的方式主要通过课程的直接学习和外界信息的间接反馈。因此，增强大学生对思政课的成就感，一方面，高校教师应在思政课教学中注重提高学生学习的信心，满足学生课程学习的快乐体验，让他们在学习完该课程后获得更高的成就感。教师可通过创新作业形式和学业考核方式，如在作业布置和学业考核方面注重社会实践，指导学生开展社会调研与服务，让学生通过社会实践活动完成课程作业和学业考核。学生在社会实践和撰写调研报告中遇到问题、分析问题和解决问题，会逐渐感受到能力的提升和知识的收获，并因此收获成就感。另一方面，外界对思政课的价值评判等信息的间接反馈也是影响学生学习该课程的成就感的一个重要因素。高校学生工作者需要对课程加以正面引导，例如：开展优秀校友经验分享，邀请优秀思政专业的毕业学生为学生分享成功经历与经验，通过榜样示范，提高学生对大学思政课程的学习信心。

（三）丰富课程教学内容，更新课程经验认识

学生对于大学思政课的认知定势很难在短时间内得到扭转，需要不断丰富课程的教学内容，让学生对该课程的经验认识得以更新和增进，才能令其逐步接受大学思政课程的内容。一方面，大学思政课程的内容设计要体现与时俱进，更新学生对课程的经验认识，避免刻板印象和认识定势的固化。如：在教学内容上，可将最新的社会焦点话题与思政热点相结合，将学生所在地的思政实情与思政原理相结合，将校园生活与思政方法相结合等。这可以让学生感受思政理论接地气的一面，思政课内容重视和解决他们日常生活中遇到的困惑，避免给学生留下“假、大、空”的错觉。另一方面，大学思政课程的内容设计还要体现包容性，丰富学生对该课程的认识。如：可以进行跨学科内容交叉设计，将社会学的实证调研方法与思政课的理论研究方法相结合，避免教育内容的纯理论化而容易产生的说教印象。又如：将心理学的理论与思政的内容相结合，用心理学科学成果解释思政的一些理论观点，让学生认识到思政理论的科学性和合理性。

（四）注重教学方法技巧，改善课程逆反心理

改善学生的课程逆反心理，高校思政工作者要在教学和管理的过程中减轻学生超限逆反心理、自我价值保护逆反心理、禁果逆反心理。首先，在思政课程的超限逆反心理上，教师应在遵循教育大纲的前提下，重点传授学生尚未掌握的思政理论。对以往已掌握的内容，应创新形式。例如：可采取翻转课堂的方式加强学生自我教育。其次，在减轻学生自我价值保护逆反心理上。教师应在教学方法上避免说教，避免盛气凌人、避免绝对肯定或否定。而应在尊重和理解学生的自我价值和尊严的基础上，将思政理论中的价值观念和道德要求生活化、案例化、本土化，转换成为学生能够理解和接受的方式。如：在进行价值观或道德引导时，选择本土英雄模范人物的真实事迹进行典型案例分析，这样可以让学生感到亲切和真实，更易接纳和理解课程要传递的价值观或道德标准。最后，要减少学生禁果逆反心理的产生。我们要尊重大学生的好奇心和批判怀疑精神的作用，并对他们的这一特质进行合理发挥、正确导向。面对不良网站及学生的“翻墙”行为，要变堵为疏，引导学生正确地使用互联网技术收集思政理论的相关资料，获取国内外正在或者已经发生的政治、经济、文化和社会等领域的信息和观点。同时积极为学生提供有助于理解思政理论的书籍、期刊、报纸、网站和网络媒体等学习平台，增加学生学习思政理论的平台选择，减少学生盲目选择不良平台。对待敏感问题和话题，则应该积极关注，正面回应，减少学生“翻墙”寻求所谓的答案。