民国写作教学观及其启示

尹逊才

古与今、过去与未来是互通互融的，“今天在场的事物背后隐藏着昨天的不在场的事物;昨天在场的事物背后隐藏着尚未出场的后来的事物”。民国写作教学可谓是传统与现代写作教学的交接处，二者相互“隐藏”，相互激荡，如同泾渭交流。对这一时期的写作教学进行研究，有助于我们认识传统写作教学解构的过程和原因，以及现代写作教学建构的过程和内容。有关这一问题，历来不乏研究成果，但总体来看多偏重某一人物或某一事件，宏观的、整体的研究偏少，因而有必要对民国写作教学作一个整体的审视。

历史事件的解释和意义，永远是基于现代视角的，“过去的东西的真实意义要在后来和现在中展开”，“后人比前人更能理解前人，读者比作者更能理解作者”。从这个意义上说，那些被后世认可的研究才具有研究价值，因为它们蕴含了现代因素，代表了未来发展趋向。基于此，笔者遴选了民国时期八本中学写作教学研究的著作（见表1），试图整体反映民国学人对写作教学的认知与水准。筛选基于以下标准：经典性，即依然能对当下写作教学有启益;教学性，即侧重于写作教学法而非纯粹作文作法;涵盖性，即以十年为一个单位，“新文化”运动以来每个单位都涵盖。

寫作教学要探讨的，无非是“为什么写、写什么、怎么写、写得如何”四个方面的内容，即目的、内容、过程和评价。在实际分析的过程中，内容和过程不好切分，因而将二者合并。此外，探讨写作教学与阅读教学的关系也是民国学人的一个重要话题，因而在文章最后予以专门论述。

一、写作教学目的观

考察八本著作，其中七本对写作教学目的有明确的论述。综合这些论述，其核心观点有二：第一，写作教学是培养学生将自己的情思传递给他人的能力，“文章的作用，在把自己的思想传递给别人”;第二，中学写作教学不是培养学生的文学创作能力，“初中学生，不是研究专门文学”。

上述目的观，从对传统写作教学的解构来说，突出强调了三个关系范畴。一是写作与自我。写作不是“替圣人言”，而是自我的表达，是与自我的情思紧密相连的。二是写作与他人。写作是交际双方通过书面文字进行的一种交流活动，因而写作必须要有交际对象（读者），否则交际活动就不可能发生;写作应该依据交际对象（读者）的身份、心理、知识水平、文化背景等灵活运用语言文字，它不是一种纯粹的言语技能展示。三是写作与社会。写作教学虽然发生在学校范围之内，指向却是学生未来的社会生活、未来职业需求;文学创作是一种优秀的才能，不是每个学生都能做到和必须掌握的。

这种目的观的提出，究其原因，一方面是对封建科举时代写作教学远离生活、替圣人言弊端的颠覆;一方面又是对新文化运动以来，过度提倡国语新文学做法的一种纠偏，“‘五四运动以后，古文几乎完全推倒，各校自选教材，有的专讲新思潮，讨论问题主义，有的专读新文艺，研究白话小说剧本诗歌;各自为政，情形至为紊乱”。总之，这一目的观试图还原写作作为书面语言文字的交际本质，建构基于交际的新的写作教学目的观。

二、写作教学内容和过程观

综合来看，八本著作关于写作内容和过程的论述，可以分为命题、审题、材料的取舍、构思与设计、写作练习等几个方面。下面分述之。

1.对于命题的认识

对于命题的认识主要有三点。第一，中学作文训练要有命题，“人生经验繁复，故思想亦至繁，欲于全经验界抽绎其思想而发表之，则宜明定范围而标之题”。第二，命题要激活学生的生活经验，“我们的拟题，要给学生一些良好的刺激，引起他们作文的动机和兴趣，使他们有话要说，不能不说;有文要作，不能不作”。第三，要结合学生的生活需要设置情境，“从各方面假设一些环境或问题，使学生在这些环境和问题中，感觉到作文的需要”。

从以上认识可看出，民国学人对古代写作教学经验既有继承又有发展。首先肯定了命题作文的优点：命题的限制性可使文章的中心点明确，排除其他思绪的干扰，便于作者集中精力深入地思考;触发、引起作者的联想，使思维活跃。其次也指出了它的问题所在：“命题作文缺乏明确的写作目的和对象，语言的运用缺少具体的语言环境，它很难进行语体教育。这样训练出来的学生不容易完全适应社会生活的需要。”。因而他们提出命题应就学生生活的实际问题设置应用情境，让学生切实感受到写作的益处。

以上观点也提醒我们，应该对每一种题型的命制原理进行深入探究，发现其本质规律，在教学中合理运用。比如命题作文，章熊先生就指出，“命题作文是一种古老的、传统的写作练习形式，也是一种有效的练习形式。即使在练习形式日益多样化的今天，它也是应该受到重视，在练习中占有较突出位置的”，“重要的不是了解题型，而是设计和辨析试题的‘宽和‘窄”。这就是深刻的认识、严谨的态度。

2.对于审题的认识

对于自古以来尤为重视的“审题立意”，民国学人反而着墨不多，只有两人专门论及，其主要观点为：审题立意时特别注意学生自己的立场，“以自身为主体，而以古人或他人之说为参证，且不主一家之言”;追求不同的立意，“题目虽同，所立之意，则不妨各异”。民国学人缘何对审题立意谈得较少呢？究其原因，可能主要是因为这里是谈“写作教学”而非“写作测试”。从写作测试的角度看，审题“是每一个考生都要通过的第一个‘关口”。;而从教学角度看，审题则主要是训练学生思维发展的一种手段，不宜限制过多。就以上观点看，两位教育家对学生的“自主立意”能力尤为关注，显现出了对传统写作立意的叛离。当然，这里也不可否认的是，他们对于如何具体促使学生产生丰富的、创新的立意未有详尽的论述，这是现代写作教学需要继续开拓的疆土。

3.对于材料取舍的认识

民国学人对于材料的积累是较为重视的，其主要观点为：立意需要用材料加以表现;材料取舍标准是立意，一切都要围绕立意进行;材料搜集工作是日常的积累。这些观点，当下写作教学已经探讨得较为细致，这里不再赘述。

4.对于构思与设计的认识

民国学人对于写作构思和设计尤为强调，主要观点有：要充分考虑读者的特点，认为所谓的内容、结构、语言技巧都是针对读者产生的，“离了读者，就可以不必有文章的”;写作训练所设定的读者，应以“非眼前”“假想”的读者为主;謀篇布局是写作设计的第一步，“作文时，先把主意立定了，还不能立刻动笔，……最要紧的，还得安排文章的层次”。

上述观点反映了民国学人写作教学“言语交际”意识的集体觉醒。以人际交往为目的的言语行为，“是发生在至少两个人之间的活动，说话人组织话语的目的是为了表明自己的思想，同时也希望对方能够正确理解自己的话语，从而了解自己的思想。在这种情况之下，说话人就得使用对方能够听得懂的语言，采用对方能够接受的说话方式，当然对自己的思维过程的表达也要让对方感到完整、清晰”。写作是用书面语言进行人际交往的一种言语行为，按上述理念，首先应该明确读者的特点，其次应该注意自己思维的完整和清晰。民国学人对写作构思和设计的认识，显然是基于上述理念的。

当下的写作教学尤其缺乏交际意识，即没有认识到写作是一种人与人通过书面语言进行的交流活动，需要真实的目的和情境，需要真实的交流对象（即读者）。它依然是“中高考”指向的，是一种“虚假”的写作，这种情形必须扭转才可。此外，当下的写作教学也没有认识到篇章结构的重要价值，篇章结构不仅仅是文章的一种基本属性，它还反映了人类认识世界的方式：“大脑还热衷于以结构化的方式把事物串（组织）在一起，这些方式远远超出了其他动物所建立的序列性”，“结构化的串联性特点可能是大脑用于语言、讲故事、超前计划、游戏和伦理行为的一种重要能力”。因而，写作教学中，首先要加强学生谋篇布局的设计。

5.对于写作练习指导的认识

八本著作对于练习指导方面的认识，概括起来主要为练习频次、时间长短、方法及字数限制四个方面。

（1）练习频次。主要观点为：第一，作文是技能训练，要有一定的次数保障，不能过少。第二，不同年龄阶段的学生，训练次数、时间要有所区别。低年级阶段训练的时间宜短，次数宜多;高年级阶段训练的时间宜长，次数宜少。第三，不同性质的文章，时间与字数要求不一样。第四，不仅要讲究训练的量多，还要追求质的提高。这些观点对传统“多读多写”经验进行了丰富，促进了写作教学的发展，值得我们借鉴。

（2）训练时长。主要观点为：第一，为培养学生迅速写作的能力，要有一定的时间限制。第二，各种练习方式不同、性质不同，时间规定也不同。第三，不同年级的学生，写作时间限制有所不同。这里值得我们关注的是，在教学话语语境下，写作必须有时问限制，绝对不能等同于自由写作;此外，不同性质的写作训练，时间限制应有所区别，比如考场作文必须有严格的时间限制，但是日常作文训练的时问限制可以灵活安排。

（3）文体及字数限制。主要观点为：读白话写白话，有一定的字数限制;主要为实用文，诗歌已经作为一个特殊的文体对待。这些观点与上面所谈的写作教学目的是基本一致的，这里不再赘述。

（4）训练方法。主要观点为：除命题作文外，宜有多种训练方法;课内训练与课外训练相结合;正式作文与自由作文相结合，自由作文意义重大。就目前写作教学实践来看，训练方法相对来说比较单调，应该借鉴前人研究成果，发展以求丰富。

三、写作教学评改观

1.评改的原则

民国学人普遍认为作文评改时不可硬性拔高学生的认知水平，“批订当尊重作者的用意，……有两个主张：不代人说话;不强人从我”。此外，作文评改应使学生在教师的引导下明晓问题所在，并养成自主修改的习惯。由上述观点可以看出，民国学人对于作文评改的问题，已经开始从思维和言语的角度去思考问题。现代认知心理学指出，思维和语言是密不可分的，“自然语言作为人类最主要的交际工具，它在本质上是人类感知、认识世界，通过心智活动将经验投射到外在现实加以概念化，并将其编码的结果”。因而，修改作文不仅是语言修正的问题，也是思维调整的问题。学生的思维认知水平是其自身智力水平、长期教育及生活经验的综合产物，短时间内很难有较大幅度的提高。修改学生的作文，不能仅着眼于其立意的高低，也不能仅着眼于其语句的优劣，要考虑到二者的相互关系;同时还要认识到，这种思维和言语的发展是学生主动发展的过程，教师不可能替代，教师只是帮助学生发现问题，解决问题应由学生自己去完成，这样才能通过写作及修改促进学生思维和语言的整体发展。

2.评改的内容

民国学人在作文评改内容方面认为：首先应该评改的内容是思路和结构，“改文时应注意他的思想清不清，组织对不对，字句不妥当不大要紧（因为这是末节）。偶然有一两次令学生注意修词，未尝不可，然教人作文当以结构为主”。其次是语言规范方面的问题，至于作者的思想境界、理论观点、语言的优美则尽量循着作者的原意。以上观点，是评改原则的具体展开，他们依然主张学生的认知水平是尽量不要改动的，评改的主要任务是帮助学生厘清其立意展开的顺序，以及语言这个工具使用的规范问题。

3.评改的标准

为了解决作文评价的主观性误差问题，阮真对作文评改的标准进行了深入研究，主要观点为：第一，追求反映写作本质规律的科学评价标准。第二，遵循学生的发展规律，对不同年级的学生提出不同的批改标准;随着年级的升高，标准提高;同一年级的不同程度的学生，评改标准不同。（见表2、表3）阮真先生的评价标准，其内容的适切性我们另当别论，但是他这种科学的精神追求值得我们学习。时至今日，如何科学地评判学生的写作水平，依然是困扰我们的难题。

4.评改、讲评的方法

评改方面，民国学人提出了符号评改、批注、圈画标注等方法;评讲方面，民国学人提出了集体讲评、个别指示等方法。总之，讲究多元的方法。鉴于目前作文教学实践并不缺乏这方面的内容，这里也不再赘述。

四、读写关系的认识

读与写的关系一直是语文教学探讨的重要问题，民国学人也不例外。民国学人普遍认为：写作教学要与阅读教学密切结合，不能分离，“然阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能够合于法度，显然与吸收有密切的关系”。阅读是学生深入研究表达技巧和方法的过程，写作则是迁移运用这些技巧和方法的过程，“从教育上看来，读文是吸收智识，发展智识的判断力;作文是运化智识，发展智识的发表力”。

以上观点对传统“多读多写”观是一种发展。首先，明确了“多”的内涵。多不是泛，而是深度阅读之上的量的积累;其次，明确了“读”的内容，读的重点不是了解文章的内容（写了什么），而是研究文章的形式（怎样写），读与写的结合点也主要在此;最后，写作教学不能够脱离阅读教学，阅读教学也不能离开写作教学，二者紧密相连。虽然民国学人对阅读和写作的认识受传统教育观念影响，有重视写作的倾向，对于阅读的功能认识不像现在这样深入，但是其读写紧密结合的思想，对当下写作教学依然具有启发意义。

总体来看，以上民国学人针对当时教育的实际需求，借鉴西方教育理念及做法，对中国传统写作教学尤其是封建科举后期的写作教学，进行了反思、解构和重构，力图使写作教学回归交际的本质，力图建立一个完备的内容体系。不过，民国学人写作教学的现代建构囿于学术整体发展水平、时代客观条件，从研究方法上来看，主要还是以主观思辨、经验归纳为主，科学实证研究较少;从理论框架上来看，主要运用文章学、语言学的理论，较少运用认知语言学、心理学的理论。我们在继承和发展时，应当具有清醒的认识。