基于“科教融合”模式的《社区护理学》课堂教学设计与实践

何 琳 王 岚

（1.天津医科大学信息中心，天津 300070；2.天津医科大学护理学院，天津300070）

“科教融合”的核心是教师在“科研-教学-学习”中不断的发现和传授知识的过程，其合理性在于教师和学生之间可以通过学术共同体的方式使其兼具知识创造者和传播者的双重角色，从而形成价值共识[1]。 “科教融合”本科教育在国内外有很多成功的案例，麻省理工学院、斯坦福大学、伯克利加州大学和加利福尼亚理工学院等国外知名院校，中国科技大学、北京大学和北京师范大学等国内优秀高校均已取得了成功[2]。我国医学高等院校在人才培养过程中存在创新意识不强、科研活动参与度较低、研究能力偏低、科研成果不多且原创性不足等问题，科教游离为其根本原因[3]。高等教育的最根本任务是人才培养，人才的培养靠教育，因此要充分发挥科研的育人作用，倡导科教融合，以科研带动教学，以教学促进科研，协同创新，共同提高高等教育的质量。本研究将“科教融合”的教学理念和方法引入社区护理学课堂中，通过对护生评判性思维能力和科研能力的评价以验证实施效果。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选择两所医学院校的三年级护理本科生92人作为研究对象，采用“科教融合”教学内容和方法。

1.2 教学方法

采用人民卫生出版社出版，李春玉教授主编的《社区护理学》（第3版）为教材，研究者结合《社区护理学》中的《以家庭为中心的护理》和《社区健康教育》两个章节内容，重点强调应用健康教育相关理论对社区中老年和慢性病进行健康教育开展课堂设计，注重社区健康教育程序的应用。两章节内容授课教师均为同一教师。

1.2.1 教师课前准备

由教学团队中副教授及以上职称的两名教师初拟设计思路，在与多名高级职称的护理教育专家进行研讨的基础上开展实施。参与教学的所有授课教师要统一进行教学备课，目的是使所有的授课教师明确授课内容、授课方式、授课目的以及通过与高年资教师的交流，更好的把握授课环节。其次，“科教融合”中涉及到“科教案例”的选取是课程设计的重点之一，课程组教师在前期科研的基础上，选取多个实际案例，并在集体备课和讨论中筛选出更能反应教学内容、紧扣教学目标、与所学知识相符、与学生的科研基础相匹配且易引起学生兴趣的案例，案例的选择要经过授课教师的一致认同。

1.2. 2 学生课前准备

“科教融合”教学法是在“以学生为中心”的教学理念下衍生而来，因此学生的作用不容忽视。学生提前预习“以家庭为中心的护理”和“社区健康促进与社区健康教育”两个章节，以家庭护理程序、社区健康教育理论和程序为预习重点，学生在课上需结合案例、问题开展讨论；同时要求学生在课前复习创新类课程中科研设计、总体和样本、收集资料的方法、影响科研思路的相关因素、科研计划书的撰写等章节，授课教师亦为学生提供若干篇参考文献供学生参阅。将学生进行分组，每组5-6人，通过小组内推选，选择一名组织能力强、学习成绩较好的学生作为组长，以便更好的完成课下的科研设计和课上的汇报讨论。

1.2.3 学时分配及实施

“以家庭为中心的护理”和“社区健康促进与社区健康教育”两章共计划授课学时6学时，分两次课完成。

第一阶段（1学时）：教师首先将“科教案例”作为课程导入介绍给学生，并提出问题，重点强调与这两章节内容相对应的概念和理论，并结合课堂导入的案例和科研实例，引发学生们积极主动的课堂讨论，帮助学生理解并记忆重点内容，为学生在后期做科研设计奠定基础。

第二阶段（2学时）：针对教师提出的“科教案例”，在课堂上开展讨论并设计健康教育方案，在课堂上每组同学在教师的指导下拟定提纲，学生课下查找相关文献，综述对该问题的解决策略，撰写研究设计方案。

第三阶段（3学时）：以小组为单位进行课堂汇报和讨论, 主要围绕健康教育理论的应用、研究实施步骤以及计划进度。要求各小组之间针对研究设计进行提问，教师根据学生们的讨论结果，在充分肯定学生的科研创新精神和取得进步的基础上指出偏差或不足，并给予评价和总结。课后每组根据课上讨论结果修改自己组的研究设计，并提交科研报告。

1.3 观察指标

1.3.1 评判性思维能力测量表

采用彭美慈等护理教育者翻译和修订的《评判性思维能力测量表》（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDICV）[4]，该量表包含7个变量：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟度，全问卷共70 个条目，每一个维度有10 个条目，其中正性条目30个，负性条目40个。采用6分制Likert量表格式，回答从“非常赞同”到“非常不赞同”6级，总分为70～420分。该量表的Cronbach's α值为0.90，内容效度为0.89。

1.3.2 90后在校生科研创新能力调查表

采用曾琼琼等设计的《90后在校生科研创新能力评价研究调查表》[5]，该量表共17个条目，4个维度，包括：知识获得能力、科研创新成果、科研创新特质和创新实践能力。该量表采用Likert五点计分法，回答从“成绩差”到“成绩优秀”5级，总分为85分，得分越高表明其科研能力越强。该量表的Cronbach's α值为0.911。

1.4 统计学方法

采用SPSS23.0软件进行数据分析，双份独立录入数据，录后核查。研究对象的评判性思维与科研能力得分采用描述性分析，应用配对t检验确定是否存在统计学意义，以P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 评判性思维能力

结果显示护生评判性思维能力各个维度在“科教融合”教学前后的差异均无统计学意义（P＞0.05），见表1 6学时的“科教融合”教学方式并不能提高护生的评判性思维能力。

2.2 科研能力

结果显示护生科研能力在“科教融合”教学前后，4维度比较均有统计学差异（P＜0.05），见表2。6学时的“科教融合”教学方式可以从知识获得能力、科研创新成果、科研创新特质、创新实践能力四个方面提高护生的科研创新能力。

表1 评判性思维能力教学前后对比（n=92）

表2 科研能力教学前后对比（n=92）

3 讨 论

3.1 评判性思维能力

护生评判性思维能力各维度在干预前后无显著变化。一项关于对护理学专业学生评判性思维能力的meta分析结果显示，PBL教学法、概念图教学法、情景模拟教学法、循证教学法均可以提高护生的评判性思维能力，其中循证教学法、PBL教学法是提高护生评判性思维能力的较优方法[6]。因为两种方法均可以使学生的学习方式由被动变为主动，通过自由讨论和寻找真相的过程，使学生产生强烈的求知欲望，并且在检索和阅读文献的过程中锻炼了学生们的分析、归纳和演绎的能力，从而促进了护生评判性思维的发展[7,8]。“科教融合”强调教学是一种复杂的研究活动，在实施过程中，教师的职责重在提醒和启发，引导学生去思考、判断和探索[9]。虽然本研究结果显示，“科教融合”教学模式对护生的评判性思维能力未产生影响，分析原因可能是由于学时过少，教学内容和教学方式对于护生是一种全新的尝试，由于评判性思维能力在护理本科生核心能力中占有的分数最低[10]，对评判性思维能力的提高更需要加大学时，加大实践强度，通过查询文献、讨论和在撰写研究设计方案过程中不断的探索真理和发现真相，才能有助于护生评判性思维能力的提高。

3.2 科研能力

护生科研能力的四个维度，知识获得能力、科研创新成果、科研创新特质和创新实践能力均有所提高。护理本科教育的培养目标之一是使护理本科生具备护理科研的初步能力[11]。社区护理学课程是护理学专业必修课程，社区评估、家庭访视、慢性病管理、预防接种及社区健康教育是护理专业本科生必须掌握的社区护理基本技能[12]。教师在实施“科教融合”教学中，在教学理念中融入科研精神，在教学手段中植入科研方法，在教学条件中应用科研平台，在教学内容中引入科研成果，在教学与科研的结合中培养学生的创新意识和创新能力[13]。在社区护理学课程教学中开展“科教融合”教学内容有助于学生科研创新能力的培养，学生在学习这门课程时已经具有了基础医学及临床各科的知识与技能，不仅可以将社区护理学知识体系与社区实际问题紧密结合，而且可以紧跟学科前沿，激发学生学习兴趣，引导学生主动思考问题，用所学知识与技能为社区和家庭服务，同时还能培养学生研究意识、研究能力和创新精神。

4 结 论

本研究初步尝试将“科教融合”教学方法引入《社区护理学》课堂教学中，有助于更新教学观念，丰富教学内容，充实教学方法，调动学生学习的积极性，培养学生的科研兴趣。但由于学时有限，“科教融合”教学方法对于学生评判性思维能力并无效果，需要在今后的教学中继续展开应用，扩大学时数，并推广到其他课程中，进一步验证其教学效果。