文本阅读中值得警惕的五种倾向

张建军

一、重拓展，轻文本研究

一位教师教学郑振铎《猫》一课时，用半节课时间简单梳理了课文的故事情节。文中一共写了三只猫，最后的结局是失踪或死亡，让学生感受人应该与自然和谐相处的思想。接着就开始拓展阅读，发给学生一篇关于人与自然和谐相处的文章——林清玄的《松子茶》，讓学生用简洁的语言概括文章的故事情节，然后比较两篇文章在写法上有什么异同。这节课就在两文的比较中结束了。

阅读教学是生生之间、师生之间和生本之间进行多重对话的过程，有时也包括与教材编者之间的对话。一篇语言质朴真率、内容充实、内涵丰富的文章，只用较短的时间去感知文中故事，并没有对文本进行细读，那么，学生是不可能读懂、读通、读透的。把课文仅仅作为“引子”，无限制地进行拓展延伸，其实是教学随意化的一种表现，这样做除了显示教师的博览群书和引起学生的好奇外，于文本的阅读与解析其实是没有任何帮助的。在学生没有充分把握课文内容、很好地理解课文的写作特点的情况下，教师就急于拓展，要求学生比较两篇文章写法上的异同点，这种拓展就是无源之水、无本之木。因此，笔者以为，只有充分地、反复地、深入地研读文本，在深度阅读的基础上理解语言、把握内容，再进行适度拓展，才是语文阅读教学的有效策略。

二、重多元，轻求证过程

教学《我的叔叔于勒》这篇课文，一位教师提出问题：“通过这篇文章，作者想告诉我们一个什么主题？请大家畅所欲言。”学生纷纷发言：“这表现了资本主义社会中人与人之间的冷漠”“这体现了资本主义社会中小人物对命运的无奈”“这体现了菲利普夫妇金钱至上的观念”“这是一种普遍的社会现象，有钱则亲，无钱则疏，这在我们的生活中也是有的”等等。回答完毕后，教师都以“回答得都很好”加以肯定，没有追问为什么这样说，也没有分析求证的过程，紧接着进入下一个教学环节。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”从某种程度上说，阅读是学生的个性化行为，阅读教学中我们必须珍视学生独特的体验、理解和感受，但是我们不能过分追求思维的多元，不能在学生夸夸其谈后忽略了求证过程，如果我们对学生的答案不敢分析、不敢否定，那就陷入了教学内容不可知的怪圈。

阅读质量的高低，取决于阅读者对文本信息理解的准确性和完整度。由于初中学生认知的特点，阅读者对文本必然会产生自己的理解，这种理解有时可能存在着偏差甚至误读。教师要正视学生的这种偏差或者误读，不能理所当然地将其当作开拓思维的教学成果，更不能在学生对文本内容曲解时视而不见，听之任之。学生的多元解读可以并存，但关键是在大胆假设后，要进行小心求证，以确保言之有据，言之有理。教师也要评点、引导、分析，特别是对文本的写作背景要加以分析，帮助学生正确合理理解文本。案例中，教师没有对学生的不同观点给予适当的评价，没有进行引导和充分的分析。这种“只求多元不求证”的文本解读，并不是真正的以学生为主体的教学，会误导学生形成不良的文本解读习惯。

三、重感悟，轻生活经验

一次语文公开课，教学朱自清的散文名篇《背影》。在课堂上，教师比较重视对文本的解读，引导学生从关键字、词、句去解读“父亲”背影及背后深藏的父亲对儿子的爱。然后，教师带领学生深入文本，感悟文字，体会并感悟那沉甸甸的“父爱”。然而，让教师始料未及的是，当读到“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”这一段文字时，有的学生竟笑了起来，课堂气氛一下子变得尴尬不已。

阅读文本，走进文本，与文本进行多重对话，就是“披文入情”的过程。但要做到真正的“披文入情”，就要让学生和文中作者表达的思想、蕴含的情感产生共鸣。怎样产生共鸣呢？单单钻研文字是不够的，因为个人的生活阅历和独特体验在阅读素养中占有相当的比重，当读者和作者有相似经历或阅历的时候，更容易产生情感上的共鸣。因此，在学生缺少相关体验的时候，教师如果只是注重强化语言诵读和文本解读，忽略了情感的凭借，很可能导致学生对作者的一些描写难以理解。

案例中，父亲买橘子的一系列动作描写是特定人物在特殊环境下的行为，体现了父亲对儿子深沉的爱，也是朱自清情感的高潮，显示了父亲背影感人至深的力量。这本该让学生动情的地方，结果却让学生忍俊不禁，这是因为学生没有相关的人生体验和阅历，他们觉得一个肥胖老人爬栏杆的动作很滑稽，与父爱根本就没什么关联。因此课堂上教师要注重还原生活情境，调动学生已有的生活经验，让学生和文本产生共鸣，体会作品的艺术感染力。

在教学中，笔者是这样处理这一环节的。“父亲是在什么情况下为我买橘子的？大体的背景是：祖母死了，父亲的差使也交卸了。父亲肥胖，走路蹒跚，我已经二十岁，不愿父亲送我，即使在这样的情况下，父亲仍然坚持送我，并遵照家乡浙江绍兴的风俗买橘子给我，希望我平安幸福一生。你有过类似的经历或阅历吗？”这时候学生的回答就丰富多彩了：“妈妈坚持为全家煮早饭”“奶奶嘴里掉了好几颗牙了，但仍然坚持包粽子，她用牙咬线的动作让我动容”。这时候我再带领学生读父亲买橘子的那一段。当读第二遍时，有学生已经哽咽了。

四、重人文性，轻工具性

在一次教学设计大赛中，课题为莫怀戚先生的《散步》。这篇散文文质兼美，语言上美点多多，但是超过一半以上的老师把主要的教学目标定为：一家三代四口人浓浓的亲情，以及中华民族传统的尊老爱幼的情感。设计了诸如以下的问题：你有过和家人一起散步的想法吗？以书信的形式，给你的父母写一封信。如果你给父母剪一次指甲或洗一次脚，你会有哪些发现？本文的中心是什么？你怎样理解中华民族尊老爱幼的传统美德？

语文学科的工具性和人文性必须和谐统一。从课堂教学实际来看，工具性着力解决“学什么”和“怎样学”的问题，人文性着力解决“为什么而学”的问题。一些教师特别注重挖掘其中的人文因素，这样一来，语文课似乎变成了政治课甚至综合实践课。

上面的教学片段中，学生对接近生活的人文话题讨论得十分热烈，课堂气氛也非常活跃，但这样的讨论与文本的关联到底有多大呢？对文本的研读到底起多大作用呢？对学生语文能力的提升到底有多大帮助呢？语文教学要让“人文”真实自然地走进课堂，在工具中巧妙渗透人文。

五、重视听形象，轻语言形象

在名著节选教学部分，有教师教《林黛玉进贾府》，就放映《红楼梦》中的相关视频;有教师教《林教头风雪山神庙》，就放映《水浒传》中的相关视频。这种做法表面增强了趣味性、直观性，有益于语文教学，事实上它是有害于语文教学的，因为它丢掉了文本，抛弃了语言形象，剥夺了学生对语言的感受和领悟过程，弱化了学生对语言的感受。

视听形象是不能代替语言形象的。比如，《水浒传》中的《鲁提辖拳打镇关西》，其中鲁提辖打镇关西三拳的描写是非常精彩的。第一拳打下的结果，比作是“开了个油酱铺”，是从嗅觉角度写的;第三拳打下去的结果，比作是全堂水陆道场，是从听觉角度写，写得痛快淋漓。像这样惩治恶人，读者读了以后非常解恨。如果教师以视频来代替，我们只能看见鲁提辖打了三拳，打得狠，打得准，打得很过瘾，怎么也品味不到文本中对三拳描写的那种语言描写，且代替不了对文本语言的感知。一旦用视觉形象描写了，我们的想象就画上句号了，反而让人觉得索然无味。我们读了《红楼梦》，心里就想象出了林黛玉的形象，真的很美好，这就是语言表达的魅力。换成看视频，原来林黛玉就是陈晓旭那个样子，一米六左右的个子，下巴有点儿尖，眼睛有点儿吊，脸色有点儿苍白，你可能会感到失望。

新课程改革给初中语文阅读教学带来了勃勃生机，学生对语文课充满了更多的期待。一些老师错误地认为，语文课上得越热闹，越能说明学生是学习主体，越花哨越能体现创新思维，越奇特越能博得评课时的喝彩。殊不知，这些“精彩”的背后是学生听说读写能力的日益走低，这将在很大程度上影响语文教学的质量。语文教师不能助长这种风气，要切实引导学生走进文本，走近作者，走向生活，语文课应该多些语文的味道。

（作者单位：江苏省泰州市孔桥初级中学）

责任编辑 胡波波