基于对分课堂的基础医学概论教学改革实践与思考

韩丝银，林 江，王 青

（广西中医药大学基础医学院，广西 南宁 530200）

基础医学概论是一门综合性基础医学课程，整合了解剖学、生理学、组织胚胎学、免疫学、生物化学、病理学等6门学科，研究正常人体的组成、代谢、功能和在病理状态下人体的形态结构和功能变化及其机制。本课程的主要特点是涵盖学科多，内容信息量大，综合性和系统性强，其所针对的教学对象是医学院校的非临床专业学生，如药学、医学影像技术、口腔医学、心理学等，学生层次及基础均有不同程度的差异［1］。传统教学往往满堂灌地向学生传输知识，难以激发学生的学习主动性，学生的主观能动性差，知识内化程度较低，教学效果不佳［2］。教师如何在有限的时间内有效地完成基础医学概论教学任务，确保学生获得良好的学习效果，是一个挺大的挑战。

对分课堂是复旦大学心理系张学新教授创设的一种强调师生双方主体性发挥的教学活动，强调先教后学，课前不需要预习，核心理念是分配一半课堂时间给教师，讲授教学内容框架，另一半给学生以讨论的形式进行交互式学习，其关键创新在于把讲授与讨论在时间上错开，让学生在中间有一段内化吸收的自主学习时间。本教学组结合自身在教学过程中的体会及反思，学习了对分课堂的教学理论和模式，自主构建出对分课堂的整体实施理念，付诸实践取得了良好的教学效果，现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 对象 选择2018级口腔医学技术专业的100名学生为研究对象。对照组为2018级口腔医学技术专业1班学生50人，男27人，女23人；年龄19.40±1.86岁；观察组为2018级口腔医学技术专业2班学生50人，男28人，女22人；年龄19.60±1.95岁。两组的性别、年龄等一般资料比较无统计学差异（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组 采用传统教学模式，完成特定的教学内容。即教师按照《基础医学概论》的大纲要求，把课本知识按章节讲授给学生，整个教学过程以教师为主。其特点是:教师讲授，是知识的传授者，是教学活动的主体；学生耳听、笔记，是知识的接受者；课堂是以教师教学活动为中心，学生的成绩是教师教学水平的反映。

1.2.2 观察组 基于基础医学概论课程的特点和传统教学模式下基础医学概论课程存在的问题，本教学组认识到“教”所求的是促进“学”，培养学生的主观能动性，才能加强知识内化和实现有效学习。因此教学组学习对分课堂的教学理论和模式，构建对分课堂的整体实施理念，具体包括确定课堂教学三维目标、把握对分课堂的实施要领、分析教学效果的形成性评价，尝试在教学中实践基于对分课堂的建设性教学模式。

1.2.2.1 确定课堂教学三维目标 爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西”。显然，尽管具体的知识会随着时间的冲刷而渐渐遗忘，却可以内化升华出学生自身的能力、品格、素养。2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，确立了知识、技能，过程、方法，以及情感、态度、价值观三位一体的教学目标，它的进步是不言而喻的。知识、技能是教学产生和维持必不可少的养料；过程和方法意味着对知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化；情感、态度和价值观体现出“以人为本”，将内化的知识转化、升华为学生的能力、品格、素养。

此外，教学活动是在知识、情感两条主线相互作用、相互制约下完成的，知识往往是通过情感这个媒介才能更好地被学生接收。如果只注重知识的讲解，忽视情感交流的教学，就像人只用一条腿走路，这样的教学是很难取得理想效果的。因此把三个维度的基本要求作为教学的完整性结构目标，是本课程基于对分课堂教学改革的一个亮点，是实现“教”所求的是促进“学”的根本体现。以生理学的《血液》一节为例，本课题组结合本节课《血液》的教学内容，从学生的实际出发，制定目标如下:①通过对分课堂教学活动，让学生认识血液的组成和理化特征，血细胞及血小板的生理特征，理解血液凝固和纤维蛋白溶解过程；②在活动中，让学生设计血型检验方案，以判断患者输血血型，培养学生解决问题的能力，发展初步的检验医学思维；③让学生充分感受到血液与自身生命的密切联系，激发他们学习生理的兴趣、热情，培养他们独立思考、乐于交流的习惯。

1.2.2.2 把握对分课堂的实施要领 对分课堂教学活动实施是本课程进行教学改革的核心和重点，是实现学生知识内化和有效学习的关键环节。对分课堂有当堂对分和隔堂对分两种类型，具体实施分为四个步骤:讲授、独学、讨论、对话。①讲授:教师先精讲，讲清学习框架、重点及难点。②独学:独立思考，主要内容是读书、内化、吸收，完成“亮考帮”作业，包括“亮闪闪、考考你、帮帮我”，成为连接讲授与讨论的核心环节。“亮闪闪”是自己学习总结之后感受最深、受益最大的内容；“考考你”是自己弄懂了，但是认为别人存在困惑的地方以问题的形式向同学们提出来；“帮帮我”是把自己感到疑惑的地方以问题的方式向同学们提出来。③讨论:4～5人为一组，围绕“亮考帮”作业，共同解决低层次问题，凝练高层次问题，是对分课堂的精华。④对话:教师随机抽查小组“亮考帮”作业，其他小组自由回答，教师答疑、解决高层次问题。

在《血液》的课堂中，为保证学生讨论观点的多样性，教师在首次课上会根据“一个尖子生、两个中等生、一个后进生”模式分组，每组4～5人。教师先用40分钟讲授血液的学习框架、重点及难点。课程学习框架:描述血液的组成和理化特征、血细胞及血小板生理特征，解释血液凝固和纤维蛋白溶解过程，设计血型检验方案以判断患者输血血型；课程难点:内源性凝血和外源性凝血途径的共同点和不同点；课程重点:ABO血型检测方案、Rh血型的特殊性和输血原则。然后学生用40分钟根据讲授的血液学习框架，独立阅读、内化、吸收课本相关知识，思考完成自己的“亮考帮”作业。接下来讨论用40分钟，每组经过讨论相互解决疑惑的问题，凝练出每组的“亮考帮”结果。最后用40分钟对话，教师随机抽查五个小组的“亮考帮”，由剩下的各组自由回答“考考你”与“帮帮我”中提出的问题，如:“亮闪闪”中有学生认识到血液的组成及生理功能，红细胞、白细胞和白细胞的生理功能，增强对人体机能的了解和兴趣；对人体血液设计出了ABO血型检测方案，可以判断患者输血血型，很有成就感；“考考你”中有“血凝的过程是什么？”“纤维蛋白溶解的过程是什么？”等等；“帮帮我”中有“为什么重复输入同一供血者的血液也可能因Rh血型不合而引起输血反应？”“内源性凝血和外源性凝血途径的共同点和不同点是什么？”等等。最后，由教师总结本节课的内容，解答同学共同疑惑的问题。

1.3 效果评估 教学评价可以分为多种评价方式，心理学家、教育家本杰明·布鲁姆将教学评价分为:诊断性评价、形成性评价和终结性评价。在“以学生为中心”的教学理念中，形成性评价最为重要，这种评价强调要注重学生全面发展的素质教育，其核心是强调以人为本，注重培养学生的实践能力和创新精神，为学习者的终身学习与发展打下基础［3］。本课程的形成性评价方式采用学期末的综合成绩和问卷调查相结合［4］。形成性评价的综合成绩=期末考试成绩（50%）+平常操作成绩（15%）+实验报告成绩（15%）+平常表现成绩（20%）。形成性评价的调查问卷分为封闭式问题（收获方面）和开放式问题（困难方面），在学期末统一发放给学生，调查反馈教学情况。

1.4 统计学方法 采用SPSS17.0统计软件进行统计学分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验；计数资料以百分比（%）表示，率的比较采用卡方检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组成绩比较 见表1。

表1 两组成绩比较

表1 两组成绩比较

注:与对照组比较，①P＜0.05

组 别观察组对照组n 期末考试成绩73.36±12.54 67.75±16.72 50 50实验成绩平常操作 实验报告85.35±19.74①68.48±22.35 80.36±23.36①73.36±22.54平常表现成绩88.24±20.54①65.27±22.78综合成绩79.18±18.45①68.21±18.23及格率（%）100.0①83.0

表1显示，观察组采用对分课堂教学，学生的期末考试成绩、实验成绩、平常表现成绩、综合成绩和及格率都显著高于对照组（P＜0.05）。

2.2 两组问卷反馈情况 见表2。

表2 两组教学情况反馈问卷统计结果 （%）

表2显示，观察组采用对分课堂教学后，更能有效激发学生的学习兴趣，促进吸收、内化课程知识，提高分析、解决医学问题的能力，增强对医学的情感和追求，与对照组比较有显著性差异（P＜0.01）。90.0%的学生希望老师继续采用对分课堂教学活动上课。鉴于以上对比分析及调查反馈，本教学组认为对分课堂的教学改革基本是成功的，能显著提升了教学效果。

3 讨 论

3.1 对分课堂教学契合“以学生为中心”的教学理念 美国著名教育家约翰·杜威说:“如果用昨天的方式教今天的学生，我们就毁了他明天”。我们培养学生是训练他们的大脑，而非在制造水桶，是在用科学的方法培养未来的学生。卡尔·罗杰斯于1952年首次提出“以学生为中心”的本科教育教学理念，是近百年以来脑科学和神经科学、认知科学、学习科学和教育学科学发展的结果［5］。它从传统的“以老师为中心”转变到“以学生为中心”，教学过程也从关注“教师如何教得好”转向“学生如何学得好”，可以用三个基本特征:以学生的发展为中心、以学生的学习为中心和以学生的学习效果为中心进行归纳和总结［6］。本课程基于对分课堂的教学改革实践，运用了教学三维目标确定教学目标，采用对分课堂教学活动进行课堂实践，形成性评价方式评价最终教学效果，形成的三位一体教学模式契合了“以学生为中心”的教学理念。具体来讲，一是对老师而言，老师在教学上的主要角色是根据学生的特点和学习要求，设计教学过程，营造学习环境，在学生学习过程中成为设计者、引导者、支持者、辅导者或者合作者；二是对学生而言，学生对自己的学习负责，成为主动和自觉的学习者；三是在评估方面，关注学生的学习，测量学生学习的效果，通过及时反馈，使教师和学生可以根据效果调整自己的教学和学习。

3.2 调动学生积极参与课堂教学 研究调查表明，学生相对偏好课堂讲授与讨论相结合的方式，认同单纯讲授方式的比例仅为8%，但学生反映目前课程主要采用讲授方式的比例近60%［7］。很多教育者认为，造成我国高等教育单一、封闭的授课方式的原因之一是上课人数过多的大班课堂，过多的学习内容与有限的课时量是制约教学互动、师生与生生讨论的最终原因［8］。本课程基于对分课堂的教学改革实践，把讲授和讨论结合起来的实例证实对分课堂的教学模式可以实现较多的学生在有限课时内参与课堂互动学习，显著提高学生的学习积极性，学生不再是被动学习，而是主动融入教学中，积极思考，投入到课堂专业问题的提出、分析与解决过程中。同时，形成性评价将学生的学习过程也纳入评价范围，促进学生积极参与平常的课堂活动和实验操作，提高学生自主学习、实践和提出、分析、解决问题的能力。因此，本课程基于对分课堂的教学改革实践，促进学生积极参与课堂教学，激发学生学习兴趣、挖掘学生潜力、培养学生自身的能力，完成了教学三维目标，取得了一定成功。

3.3 重视学生的课堂学习体验 学习体验是学习者内部心理活动与外部教学环境建立起的一种相互作用，包括在学习过程中形成的主观感受和学习结束后产生的评价［8］。传统的“灌输-接受”教学模式下，课程教学目标偏重教材知识和技能，缺乏师生互动，学生很少主动向教师表达自己对课程学习的兴趣和需求，同时，教师也很少了解学生的思想、学习兴趣，课后也不主动从学生身上获取教学反馈［9］。学生在传统教学模式下逐渐丧失了良好的学习体验，教师很难取得成功的教学效果。本课程基于对分课堂的教学改革实践，采用的教学三维目标重视学生学习过程中形成的主观感受，培养学生在课堂学习过程中掌握方法，获取知识，吸收内化为自身能力，形成情感态度价值观。同时，形成性评价重视学习结束后产生的评价，综合成绩对比分析和调查问卷（收获方面）表明基于对分课堂的教学改革显著提升了学习体验和教学效果。因此，本课程基于对分课堂的教学改革，重视学生的课堂学习体验，不但培养学生学习知识形成情感态度价值观，还会对教师教学进行监测和指导。

中国传统文化崇尚内敛和遵从，所以广泛采用传统“灌输-接受”教学模式，学生即使有不同见解，也较少主动提出和探究。但是，现代社会现实要求大学教学“以学生为中心”对学生进行个性培养，培养学生主动学习、独立思考和提出、分析、解决问题的能力。目前国内高校大多尚处于理论研究和试探性实践阶段，这就需要高校教师在各专业领域不断扎实开展“以学生为中心”的教学改革实践。

本课题组进行了基于对分课堂基础医学概论教学改革实践，由三维课堂教学目标、对分课堂教学活动、形成性评价形成的三位一体教学模式契合了“以学生为中心”的教学理念，尽管实践过程中遇到了一些困难，存在一些尚待解决的问题，但总体而言教学效果还是满意的。今后，我们将进一步改进、调整对分课堂的活动要求和形成性评价的指标，同时积极探索更适合学生接受的授课方式，并逐步将此授课方式应用于不同专业的学生。