核心素养维度下的生活经验教学*

□左开俊

（江苏省震泽中学，江苏苏州 215200）

《普通高中生物学课程标准》（2017年版）在“教材内容的组织和呈现方式”中建议：教材内容的组织应当实现课程知识目标达成与生物学学科核心素养发展的统一。如何将课程知识的学习过程提升为学生生物学学科核心素养的发展过程，可以尝试结合实验、生活经验、图文资料等各种资源或途径，引导学生积极思维，主动探索。[1]67生活经验教学是指借助人与客观世界之间的交往作用与相关影响为载体，在教师的指导下，学生主动参与、动手动脑开展活动的一种教学方式。因此，教师在教学中要善于追溯学生的生活经验，引导学生积极思维，主动探索，培养他们从不同的角度和高度认识生命世界，养成综合、开放、创造性思维的习惯。

核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任，其维度下的生活经验教学主要包含四大特质。

一、生活经验教学的生命特质

生命观念是指对观察到的生命现象及相互关系或特征进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点，是能够理解或解释生物学相关事件和现象的意识、观念和思想方法。[1]4生命观念维度下的生活经验教学，泛指通过发现、挖掘和利用日常生活中积累的实践经验，全面体现生命观念维度下的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、稳态与平衡观，引导学生深入理解生物学知识的一种教学方法。

【生活经验教学片段1】用糖凉拌萝卜丝渗出大量的液体；用盐腌渍青菜，其会软缩等生活情景片段，引导学生进入“质壁分离”的探究学习。（结构与功能观）

【生活经验教学片段2】网球是一项剧烈的、非常消耗能量的体育运动。在每节比赛休息间歇，有些运动员常会吃上两口香蕉，为什么运动员吃的是香蕉而不是其他水果呢？依托此生活情景片段，引导学生进入“糖类和无机盐”的学习，最终使其明白：①香蕉属于高钾食品，钾离子有助于肌肉耐力的强化；②防止由于大量出汗，导致肌肉灵敏度下降；③香蕉中的糖分易于水解成葡萄糖，被人体快速吸收，为人体提供充足的能量。（物质与能量观）

【生活经验教学片段3】用两只狗因争夺食物而发生撕咬、争斗的生活情景片段，引导学生理解“攻击”行为；用壁虎遇到敌害时，留下断弃的尾来吸引强敌的注意力，达到抽身逃脱的生活情景片段，引导学生理解“防御”行为。（进化与适应观）

【生活经验教学片段4】从人学骑自行车的经历出发，借助“正常骑行状态”的生活情景片段，引导学生理解稳态是一种相对稳定的状态；通过“骑车摔跤”的生活情景片段，引导学生讨论维持动态平衡的条件，继而引导学生探讨出“人体稳态失衡、生态平衡破坏”等的原因。（稳态与平衡观）

教与学起源于生活实践，生活经验由原型上升为抽象，最终还应回归实践。在生活经验教学时，教师要全面开放课堂，引导学生开发利用自身生活资源（由知识背景和学习潜能构成）和课堂生活资源（由学科知识和现实问题生成）组织教学，选择与学生生活密切相关的现实问题，诱发学生带着浓厚的兴趣和好奇心去探究，达成将现实问题知识化、将学科知识生活化。

二、生活经验教学的思维特质

科学思维是指尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度，运用科学的思维方法认识事物、解决实际问题的思维习惯和能力。[1]4科学思维下的生活经验教学，泛指基于生活中的真实事件和证据，灵活地运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维、创造性思维等，阐述生命现象。在生活经验教学中，教师应引导学生经历三个阶段：“具体直观事物入手”阶段→“提炼成类比符号形式”阶段→“真实涵意的表达”阶段。这种教学思维呈现的方式是一个逐步形式化的过程，能提升学生对生物知识的驾驭能力。

【生活经验教学片段5】用电线这个具体直观的事物，提炼出：“电线”可类比成“神经元”；“电线外的胶皮”可类比成“结缔组织膜”；“电线内的铜丝”可类比成“神经纤维束”，引导学生理解“神经元”的结构和功能的学习。（类比与推理思维）

【生活经验教学片段6】假设给牛和羊进食种类相同、数量相同的氨基酸，牛吃后挤出来的是牛奶（蛋白质A），羊吃后挤出来的是羊奶（蛋白质B），两种奶的蛋白质不同的原因是什么？由上述生活经验，可以帮助学生通过构建物理模型来直观解释，见图1、图2。

图1

图2

通过图1、图2物理模型的构建，以及案例原因的注释，引导学生开展“蛋白质多样性”的学习。（模型与建模思维）

【生活经验教学片段7】在生物进化教学过程中，引导学生将“保护色”想象成战争场景中“军人的迷彩服”，传递的符号形式是“我不在这里”；将“警戒色”想象成执法场景中“执法人员的警服”，传递的符号形式是“危险，别过来”；将“拟态”想象成蜡像馆中的“影响级人物”，传递的符号形式是“你能分辨出我是假的吗？”（创造性思维）

教育原本就是经验的不断改造与重组。经验既指一种学习结果，也指一种学习过程。借生活经验实施的教学是一种直观的体验，也是一种理性的思维和反思。在生物教学中，直接性经验是学生亲身经历的，间接性经验是学生通过比照、类推、想象等方法而获得的经验。生活经验教学中，教师要善于创设情境，助推学生的经验迁移，让学生的经验与生物知识移植嫁接。这样做可以使抽象的概念变得生动具体，学生在强烈的求知支配下，会不知不觉地融入到新课的学习中。

三、生活经验教学的探究特质

科学探究是指能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及对结果的交流与讨论能力。[1]5科学探究维度下的生活经验教学，泛指依托一些“学生只知其然而不知其所以然”的生活经验，设置悬念，提出假设，引导学生进行探究，训练学生探究能力的一种教学范式。

【生活经验教学片段8】生活现象：“锄禾日当午，汗滴禾下土”→发现问题：顶着烈日锄杂草，有什么意义？→分组讨论→各组提出自己的观点→凭据自己掌握的理论，加以分析、探究→讨论结果呈现：①烈日下除杂草，杂草失去了根的支持，不能继续从土壤中吸收水分，灼热的烈日照射，又加速其脱水死亡。这样就减少了杂草与农作物对水分、矿质离子、光照等方面的竞争；②疏松土壤能增加土壤的通气量，促进根细胞的有氧呼吸，为根细胞从土壤中吸收N、P、K等重要的矿质离子提供了能量；③疏松土壤能使土壤中需氧型的腐生细菌、真菌、腐生动物（如蚯蚓）等获得充分的氧气，加速有机物分解成矿质离子和CO2等，这样既增加了土壤的肥效又增加了进行光合作用的原料；④疏松土壤能抑制根系进行剧烈的无氧呼吸，避免酒精的大量聚集对根系的毒害；⑤疏松土壤使土壤中溶氧量增多，一方面促进了硝化细菌将氨态氮转化为硝化氮，有利于作物的吸收，另一方面也促进了土壤中自生固氮菌的固氮作用，增加土壤中的氮素；⑥疏松土壤使土壤中溶氧量增多，会抑制反硝化细菌的作用，从而减少土壤中氮素的流失，等等。

生物学与人类的日常生活紧密相关，生物教学中，若能从日常生活中的一句歌词、一段名句、一个实例、一个现象、一件趣事、一次经历等中提炼出鲜活的生物学问题，借此引入课堂教学进行探讨。这样做不仅可以让学生感受到生物与日常生活息息相关，更重要的是通过深层次的开发、探究，逐渐让学生的直观认知上升到科学认知，体会到利用生物课所学知识解决生活问题的成就感。

四、生活经验教学的责任特质

社会责任是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题的担当和能力。[1]5社会责任维度下的生活经验教学，泛指依托一些“学生通过生活认知”产生的前概念，展开讨论并作出理性解释，实现纠正学生错误生活经验的一种教学过程。其旨在让学生摒弃错误认知，学会善于从实践的层面探讨或尝试解决现实生活问题，形成具有开展生物学实践活动的意愿和社会责任感。

【生活经验教学片段9】见图3。

图3

社会的发展是人的发展，教育作为培养人的过程，就要按照生命规律和学生发展的双重关系，再现或创设学生成长的生活问题情境。学生的某些生活经验、生活常识缺乏一定的科学依据，在教学中，教师就应科学、合理地引导学生分析其中不科学的成分，加强学科知识与学生生活之间的联系，寓责任教育于实际生活问题中，培养学生合乎时代发展要求的良好行为。

用核心素养引领生物教学，其教学素材首先应考虑从日常生活中撷取，只因这些丰富多彩的生活经验不仅来源于生活，其背后掩藏的深层次生命规律、生命哲理、生命意义等都能唤醒学生的高阶认知。生活经验教学要做到行之有效，应该让教学从“生活”走进“课本”，其教学进阶强调的是：通过感官认知→建立思维模式→实现知识积累→确立价值态度→承担社会责任。