高师传统音乐教育的困境与策略探析

[摘 要]在师范院校开展传统音乐文化教育对于开展各学段一体化教育、传承中华优秀传统文化、增强中华文化自信与文化认同有重要的价值和意义。然而，目前存在课程体系不平衡，学生自主感知知识的不均衡，师生音乐观念的不平等现象。为此，应转变“民族附加”模式，建构系统化的课程体系;注重学生感知知识，合理编排教学内容;强调音乐特质与文化内涵，转变价值观念。通过教学策略，推进中华优秀传统音乐文化教育。

[关键词]师范院校;传统音乐教育;困境与策略

[中图分类号]G6135 [文献标识码]A [文章编号]1007-2233（2019）07-0014-03

中华优秀传统文化是文化之根，是几千年来中华民族传承与延续的文化精髓。“传统是一条河”，中华优秀传统文化见证着中国历史，承载着中国精神，证明着中国文化身份。中华优秀传统音乐文化是其不可分割的部分，然而中华优秀传统音乐文化在当代社会呈现出式微与逐渐消失的态势，学校成为传承传统音乐文化的重要场域。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，明确提出“贯穿国民教育的始终”的传承任务。师范院校音乐教育专业的学生是能够接受传承任务并付诸实践的实施者，是摆脱目前中华传统音乐文化困境的执行者。

一、师范院校开展传统音乐文化教育的价值

（一）各学段一体化教育的前提

各学段一体化教育的基本前提是教师有能力根据各个学段的基本特征引导学生分层次地学习优秀传统音乐文化。强调一体化教育是因为处于童年与青少年时期的学生在音乐审美具有更强的可塑性，价值观念还未养成，知识结构还未成形，在此时开展中华传统优秀文化教育会使学生对之有更高的接受程度。

开展中华优秀传统音乐文化一体化教育要求教师对优秀传统音乐文化有足够的认识，关于传统音乐的知识结构是丰富的、系统的。推进中华优秀传统音乐文化“贯穿国民教育的始终”，需要教师有体系化地教授传统音乐知识，能够在不同的阶段有不同的侧重，让学生在渐次学习中逐步习得与接受。

师范院校音乐教育专业的学生将来会成为各个学段的教师，承担着各学段音乐教育的重任，因此在师范院校开展中华优秀传统音乐文化教育相关课程，在教学过程中建构起未来走向教师岗位的大学生关于中华优秀传统音乐文化的知识结构，满足“遵循学生认知规律和教育教学规律，按照一体化、分学段、有序推进的原则”[1]的基本要求。

（二）传承中华优秀传统音乐文化的基础

中华优秀传统音乐文化在传承中存续，其蕴藏着的中华文化精神与承载着的价值观念在传承中不断深入，成为精神内核的重要构件。不仅如此，文化创新来自传统，在传承传统中益于创造出具有中国特色的音乐文化作品。

在当代社会，大部分中华优秀传统音乐文化消失或濒临消失，表明其原生语境在很大程度上已经无法完成存续的使命，学校在当今社会的普适性、合法性使之成为最合适的传承场域。“全面提升中华优秀传统文化教育的师资队伍水平”，“在师范院校开设中华优秀传统文化课程”[2]的指导纲要的提出正是基于师范院校大学生的潜在影响力。在师范院校中加强中华优秀传统音乐文化教育会促使大学生成为教师之后，在课堂教学中运用最为合适的教学方法将优秀传统音乐文化传播到不同学年段学生的心中，推进中华优秀传统音乐文化的传承，培养传统音乐的审美能力与文化创新能力。

“教育可以促成文化繁殖。教育在传递文化传统的过程中，从来就不是简单的复制文化。”[3]中华优秀传统音乐文化在教育传承过程中，会创造出符合民族性与时代性的音乐文化，亦会因不同的时代语境而产生新的文化形式，演变出新的文化内涵，形成新的文化隐喻。

（三）增强文化自信与文化认同的途径

文化认同指自己对所处文化传统的接受与认可，承认自己的文化身份与所属群体。文化自信则是高度的文化认同，是对特定文化的肯定与坚守。

在全球化时代，不同国家、不同类型的音乐在不断上演，人们可以通过各种途径碰触到其他地域的音乐，多元音乐文化已成常态。在传统社会中作为自然而存在的文化接受与认可变成一种选择，原有的文化认同面临多元文化价值的挑战，从而导致文化认同的危机。[4]于中华优秀传统音乐文化而言，产生文化认同的物质与精神载体已经变形或消失，接受与认可程度大大降低，认同危机凸显。

化解危机最为合适的方式就是在师范院校开展相关课程，通过系统化的教学内容加强学生对中华优秀传统音乐文化的认识，知晓中华音乐文化的内涵与基因，感受其所具有的民族艺术魅力，理解其所映射出的价值观念，进而在多层次的教育强化中认同中国音乐文化身份，在自觉的坚守中增强文化自信。

二、师范院校开展传统音乐文化教育的困境

（一）课程体系不平衡，学生无法建构体系化的知识结构

课程是以显性的方式建构知识体系的重要手段，通过由浅入深、由表及里的教学内容，逐步加深学生对特定知识的理解。对于中华优秀传统音乐文化教育的理想模式是透过系统化的课程，让学生建构起囊括传统音乐概念、类型、典型代表、音乐形态、文化内涵等在内的较为丰富的知识结构体系。

然而现实并非如此，现有的师范院校未能达成上述目标。我国目前的高等院校音乐教育建立在西方音乐基础之上，在课程体系上严重向西方音乐倾斜。师范院校亦是如此，虽然开设中国传统音乐相关课程，但在课时数上远不如西方音乐，课程体系尚未完备。师范院校音乐教育专业的学生在修毕时会受到西方音乐的基本理论—听觉与口头能力—音乐分析—音乐历史四要素在内的体系化训练;而中国音乐知识仅为部分音乐理论—音乐历史两要素的知识，如此造成的最直接后果是学生在显性课程中习得的西方音乐文化远远多于中华传统音乐文化。

（二）学生自主感知知识不均衡，传统音乐处于弱势地位

学生已感知的音乐文化涵盖教学中习得的内容与学生自主学习的内容，尤其后者是网络时代不可忽略的部分。Tapsott指出：“在以电脑科技为主导的学习情境下，学生不再是被动的知识承接者，而成为一位主动的知识消费者与生产者。”[5]可见，相当一部分的学生亚文化构成在课堂之外，也即表示学生在进入课堂之前，已经受过其他文化的熏陶，成为一种特殊的“文化持有者”。[6]

对于学生而言，其自主感知的音乐文化中最为主要的当属流行音乐。在与学生的日常交流、学生关注的事件、聆听的音响等都表明对流行音乐的喜爱，相反，优秀传统音乐却甚少涉及。通过自主感知，学生对流行音乐有了相当程度的了解，成为“流行音乐文化持有者”，而优秀传统音乐文化在学生课外习得的知识中处于弱势地位。

充分考虑学生自主感知文化是基于课堂内外的相互关系。学生在课外获得的知识，尤其是同类事物，将在某种程度上与课堂学习的知识发生或融合、或排斥的可能性。就流行音乐与中华优秀传统音乐二者产生的文化语境、创作群体、旋律特征、音乐审美等方面而言，二者并非为同向关系，学生时常因为遵从流行音乐的审美习惯而否认传统音乐。

（三）师生观念不平等，学生未能正视传统音乐的价值

观念与行为的相互关系表明：关于中华优秀传统音乐文化的观念势必会影响相关教育活动，同时相关教育活动也会影响观念的形成与强化。教学是师生双向活动的过程，教师与学生共同制约着教学活动。因此，在师范院校推进中华优秀传统音乐文化需要关注教师与学生的观念层面。

学生在课堂中的语词表达说明传统音乐的地位并不高，时常以“过时” “老土”等评价词汇来形容初听的感受就是证明，甚至提出不愿学习的想法，或者以消极的态度抵触后续的学习内容。在教师的观念中隐性地存在着不平等，这种不平等在很大程度上源自于相关的课程数量少，课程体系不完备。相比于西方音乐课程，中华传统音乐文化课程处于次要地位。师生观念的不平等将会影响教学行为与学习行为，长此以往，易造成师生对相关课程的不重视，无法正视传统音乐在音乐形态与文化内涵上所具有的区别于其他音乐的特质，亦无法理解在多元文化语境中其对中华民族而言所具有的独特文化价值。

三、师范院校开展传统音乐文化教育的改进策略

（一）转变“民族附加”模式，建构系统化的课程体系

对于中华优秀传统音乐文化相关课程的处境，管建华先生称之为“民族附加”模式，指明其所处的尴尬境地。为此，应着力推进中西音乐文化课程之间的平衡关系，建构出系统化的中华优秀传统音乐文化课程体系。

在师范院校建构系统化的课程体系可分三步骤走：第一步，设计中华优秀传统音乐文化课程体系。课程体系的设计应依据师范生知识结构的需要，兼顾知识的丰富性与深度的适宜性最为恰当。课程体系应包含如下三个维度：一者，知识性与体验性课程;二者，能力培养性课程;三者，中华传统音乐教学法课程。具体而言，知识性与体验课程指中华优秀传统音乐文化概论课程、中国音乐历史课程;能力培养型课程为传统音乐形态分析与听写课程;中华传统音乐教学法课程是针对中华优秀传统音乐特征而探索多元教学方法的课程。

第二步，根据大学生的接受习惯及体系内各门课程的特征，进行合理的时间安排。第一阶段为知识性与体验性课程，让学生对中华优秀传统音乐文化有一般性认识，同时获得听觉与模唱体验;第二阶段为分析能力课程，完成从感性层面进入理性层面，从文字理论到乐谱文本的转变;第三阶段为结合普通教育学、音乐教学法相关知识，探究符合传统音乐特点与接受群体特征的教学方法。

第三步，结合高等教育的特点，探寻适合于不同阶段、不同课程的授课方法。第一阶段的课程以课堂讲授、音响聆听与学生模唱为主;第二阶段的课程以讲授法和练习法为主;第三阶段的课程可运用习明纳尔教学法，结合特定议题，进行共同探讨与实验，培养音乐教育专业学生在面对具体的中华优秀传统音乐文化时设计不同的教学方法。

（二）注重学生已感知知识，合理编排教学内容

由于学生已感知知识与中华优秀传统音乐文化教育之间的相互关系，在教学内容的选择与编排时须多加思索，将学生自主感知的流行音乐与传统音乐之间的反向关系转变为同向关系，促进学生的接受与认可。

第一，设计合适的先行组织者。先行组织者是美国著名教育心理学家奥苏伯尔提出的教育策略，认为其是促进学习和防止干扰的有效策略。Snelbecker指出：“如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上。”[7]因此，设计合适的先行组织者能够连接学生的已有知识与新的传统音乐知识，产生知识的正迁移，提高学习兴趣。

先行组织者的设计需要满足三个条件：建立在学生已有知识基础之上、连接传统音乐、学生可接受的方式。具体而言，寻找学生自主感知的流行音乐知识与传统音乐的连接点，同时兼顾学生的接受方式。连接点的寻得比较容易，不少流行音乐融合了传统音乐的元素，先行组织者可以此为材料。在具体的教学过程中，发现学生对流行化的传统音乐更为熟悉，以此为先行组织者时，学生的兴趣明显增强，能够获得较好的教学效果。

第二，选择合适的教学内容，合理编排教学内容。在教学内容的选择上，需要考虑三个因素：类型的全面性、代表的典型性、学生的熟识度，在兼顾三者的基础上培养兴趣、增进认识，完成学生头脑中中华优秀传统音乐文化知识结构的搭建。同时，在充分考虑学生对不同体裁的熟识度基础上，合理编排教学内容。基于不同体裁的传唱度、流传面以及学生的欣赏习惯与接受程度，可以尝试改变目前传统音乐的教学模式与次序。如以民歌中的小调为起始，调动学习兴趣，促成学生的顺利接受，后而引入其他体裁，在渐进学习中增强对传统音乐的接受度。

（三）强调音乐特质与文化内涵，转变价值观念

基于观念与行为之间的相互关系以及影响中华优秀传统音乐文化观念的相关因素，应该着手在教育过程中不断渗透中华传统音乐文化的价值与意义。

第一，强调音乐特质的渗入，转变审美价值观念。中华优秀传统音乐具有不同于其他音乐的特质，正是这种特质使得传统音乐在听觉感受上与众不同。在师范院校音乐教育过程中，应该强调传统音乐的特质，注明传统音乐在音乐形态与音响样态上的特色，指明这是文化差异，而非不如。在具体的教学过程中，适时插入中西比较以及传统与流行音乐之间的比较，逐渐扭转学生原有审美观念中对中华优秀传统音乐文化的认识。

第二，注重社会内涵与历史脉络的渗透，转变文化价值观念。中华优秀传统音乐文化的产生、存在与延续有着特定的社会功能与文化内涵，在教育中应注重相关内涵的渗透。让学生既知晓传统音乐的音乐形态特征，又理解传统音乐的文化语境及存在原因，同时促使大学生将传统音乐与已知知识联系起来，增强理解度与熟识度。中华优秀传统音乐历史悠久，在教学过程中，应勾勒出传统音乐的历史线条，强调传统音乐的历史特性，进而认可中华优秀传统音乐的文化价值。

在师范院校音乐教育专业学生中开展中华优秀传统音乐文化教育正是通过观念的传达与教育行为的实施，推进当代大学生对根植于中华历史文化沃土的音乐文化的认识与理解，进而认可中华优秀传统音乐文化。在走上教师岗位后，将相关知识传递给学生，完成中华优秀传统音乐文化的循环与更新。

注释：

[1][2]教育部关于印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的通知[EB/OL].2014-03-26.http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7061/201404/166543.html

[3]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：112.

[4]佐 斌，温芳芳.当代中国人的文化认同[J].中国科学院院刊，2017（02）：176.

[5]谭光鼎，王丽云.教育社会学：人物与思想[C].上海：华东师范大学出版社，2009：258.

[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：409.

[7]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：239.

（责任编辑：张洪全）