兴趣德育：德育的另一种可能

罗祖兵 程丽芬

[摘 要]兴趣德育是以学生感兴趣的活动为基础而进行的德育。其提出基于三点考虑：一是传统德育面临困境，二是当代教育应该关注儿童的兴趣，三是兴趣的德育价值还没有得到足够的重视。兴趣德育的基本特征表现为：以活动为基本方式，以学生为核心主体，以生成为基本过程。为了更好地实践兴趣德育，可采用活动化、儿童化、趣味化和选择性等实践策略。

[关键词]德育；兴趣德育；实践策略

“兴趣具有德育价值[1]。”然而长期以来，人们只关注其智育价值。在此，以湖北省武汉市鲁巷实验小学的兴趣德育实践为基础，讨论基于兴趣的品德教育问题。

一、兴趣德育的提出

在长期的兴趣教育探索中，武汉市鲁巷实验小学提出了“兴趣德育”的概念。这一概念的提出是基于以下考虑。

一是解决传统德育困境的需要。传统德育的最大问题是实效性不高，其成因复杂，但有一个非常重要而又常被忽略的原因，就是對德育本质的认识存在问题。比如，在一本权威的教育学教材中，将“学校德育”界定为：有目的有计划有组织地系统地对受教育者施加一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范的影响，并通过其品德内部矛盾运动，使其养成教育者所期望的品德的教育活动[2]。对受教育者“施加”影响是传统德育的重要特点，但这意味着学生在德育过程中是客体而非主体。传统德育强调学生对社会主流价值的知晓以及对基本社会规范的认同，却很少关心学生内心是否真正接受和认同了它们。忽略学生主体性的德育，难以培养出具有道德理性的人。要根治这一痼疾，不应只在传统德育的框架内进行修补，而应调整德育的思维方式。

二是当前学生健康成长的需要。理论和实践早已证明，儿童不是可以随意涂画的白板或可以被随意灌输的容器。他们是带着自己的大脑、经验和认知方式走进校园的。任何教育都要经过学生自己的筛选、加工、改造，并与已有的经验融合，才能转化为学生的素质。德育本来就是培育人灵魂的工作，更应该“以生为本”。这就要求教育者在开展德育工作时，考虑每个学生的特殊性、个性和兴趣，因为这些东西是儿童人性（儿童性）的集中表现。如果继续延用“施加”影响的德育方式，将难以获得学生发自内心的认同，难以培养学生良好的道德情感和坚定的道德信念。

三是兴趣的德育价值应该被重视。德国哲学家康德（I. Kant）曾将兴趣分为理性兴趣和经验兴趣两类，其中理性兴趣又分为思辨的兴趣、实践的兴趣和美的兴趣三个亚类[3]，而实践的兴趣其实就是道德兴趣，因为“从亚里士多德开始，西方哲学家所说的实践，常常指道德实践”[4]。著名教育家赫尔巴特（J. F. Herbart）将兴趣分为“认识的兴趣”和“同情的兴趣”两类，其中“同情的兴趣”指的也是道德兴趣。杜威（J. Dewey）曾提出过“社会兴趣”这一概念，并指出“社会兴趣有强烈的支配力量，由于交往，这种支配力量就转化为道德方面所需要的力量”[5]。他甚至还直接提出过“道德兴趣”[6]这一称谓。这说明，兴趣能够促进道德品质形成。然而，自杜威以后，教育深受行为主义心理学和认知心理学的影响，兴趣的道德教育价值被悬置高阁。兴趣德育就是要重拾兴趣的育德功能。

二、兴趣德育的涵义

弄清楚何为“兴趣德育”是正确进行“兴趣德育”的前提。“兴趣德育”并不是“兴趣”与“德育”的简单相加，它有自己独特的内涵。

1.兴趣德育的内涵

由于兴趣德育是建立在“兴趣”基础之上的，因此明确何为“兴趣”是理解“兴趣德育”的基础。关于兴趣，卢梭（Jean-Jacques Rousseau）与杜威的研究应该是具有启发意义的。卢梭认为，兴趣是儿童的天然本性，是教育的重要因素和最大的动力，甚至是使人走得又稳又远的唯一动力[7]。杜威从兴趣的表现的角度指出，兴趣标志着在行动上，因而也在欲望、努力和思想上自我与客体融为一体[8]；儿童的兴趣与原始生活的兴趣有某种一致之处；每一项兴趣都是源于某种本能或反过来又最终基于一种原始本能的习惯[9]。可见，无论是卢梭还是杜威，都将兴趣与儿童的天性、本能联系在一起。

基于卢梭和杜威的观点，可以认为，兴趣是源自本性的力求认识、探究某些特定事物或从事某种特定活动的稳定倾向。“源自本性”意味着对某事物或某活动感兴趣不是出于某种外在的目的，而是出自自然倾向或天性的力量，是一种内在的动力。“特定事物”或“特定活动”，意味着兴趣是有特定指向的。兴趣作为一种稳定的倾向，具有动机的作用，但动机的外延要大于兴趣；兴趣亦不同于好奇，因为好奇通常是即时性的、短暂的。

兴趣德育是以学生感兴趣的活动为基础而进行的德育。传统德育往往是基于社会的、成人的，不是基于儿童的。兴趣德育的基本假设是：如果学生对某类社会性的活动有兴趣，他就会全身心地投入其中，并在活动过程中自觉地规范、约束自己的行为，进而形成品德[10]。在兴趣德育中，学生遵守规范或约束行为完全是出自参与、完成活动的需要，是学生主动做出的。

2.兴趣德育的特点

兴趣德育以活动为基本方式。传统德育虽然有时也有活动，但更多的还是采取了灌输式教育。在德育中，“只有引导道德主体参与到各种相互作用的活动之中，亲自审视其对人的生存价值，实际处理各种关系，才能获得对它们的深刻理解与认识，才能不断深化自己的情感体验、磨练自己的道德意志，从而形成坚定的道德信念以及在这种道德信念引领下的行为习惯，并产生对人的合理存在的新的向往，了悟人的生活意义”[11]。因此，兴趣德育提倡“先行后知，知行统一”的理念，认为只有通过德育活动，学生才能获得道德体验，才能深刻理解道德观念与道德规范，进而形成坚定的道德信念。对于学生，尤其是小学生而言，活动是他们认识世界的基本方式，也是他们更感兴趣的，因此通过活动进行德育更符合其天性。

兴趣德育以学生为主体。在传统德育中，教师与成人是德育的主体，代表社会对学生“施加”道德影响，而学生的责任就是按照道德的要求去行动。兴趣德育则与之不同，它以学生为中心。这意味着，学生自己是其品德形成的决定性因素。德育必须充分发挥学生的主体性，充分考虑、尊重并关照学生的兴趣。尊重学生、关照学生、相信学生、依靠学生，是兴趣德育的基本前提。有研究者指出，在学习上，没有兴趣的学生永远是被动的学习者，是被“填”的“鸭”，被灌输的对象；而有兴趣的学生是主动的学习者，是不畏艰险的“战士”，有可能登上科学的巅峰[12]。德育同样如此，只要调动了学生的兴趣，就无需强制与灌输，学生会在活动过程中自我觉察并主动约束和规范自己的行为。

兴趣德育以生成为基本过程。传统德育强调由外到内的塑造，而兴趣德育强调由内到外的生成。以“种树”来打比方：传统德育如同将已经长好的树移植到学生的内心；而兴趣德育则是看学生内心有什么样的种子，然后提供适宜的环境，让其长成参天大树。虽然看上去都有了“树”，但其基础不同：移栽的树木根基不牢，风一吹便可能连根拔起；而在内心的“土壤”中自己慢慢长大的树，有发达的根系，非常坚固，不会轻易被风吹倒。因此，兴趣德育强调以学生已有的兴趣为基础，通过引导和鼓励学生参加相应的活动、扩大活动的领域与范围，使学生的道德品质慢慢生长并壮大起来。

三、兴趣德育的实践策略

兴趣德育就是要让德育“活”起来，就是要让德育符合学生的兴趣。那么，如何让德育活动成为学生感兴趣的活动呢？按照杜威的建议，就是要使活动的“材料与方法与学习者的目的和现有能力极其密切地相关”[13]。

1.活动化策略

活动化策略是指在德育过程中，必须让学生参与活动，参与社会性实践，让学生在活动过程中感知、体验、学习、提高，从而形成并提升道德品质。杜威曾经指出，教育者（不论是家长还是教师）的职责，就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力[14]。将学校德育活动化，目的就是让学生以充满活力的方式获得道德。

活动是兴趣德育的基本途径。进行兴趣德育，就是让德育回归生活世界，必须让学生亲自组织并参与班级、学校、家庭和社区的活动，直接感受健康社会关系中人与人之间的爱与被爱，使学生在实践中获得道德认识，获取道德体验，变枯燥无味的说教为心灵的沟通与情感的交流，变深奥的说理为无形的渗透，使学生在做事的自然过程中获得心灵的感悟和思想的认同。

2.儿童化策略

儿童化策略是指德育的活动、过程要从儿童的视角去设计、组织。同一次活动，是基于儿童立场还是基于成人立场，其过程与效果迥异。比如，组织学生进行一次关于环境污染的社会调查，如果从成人的角度组织，就会先告诉学生调查的目的、步骤、方式、调查时要遵守的规则和应注意的事项等，然后再开始调查行动；如果从儿童的角度组织，就会先让学生确定调查目的、选择调查方式、设计调查步骤、制定调查规则，并让学生在实践过程中逐步调整、完善调查方案。以上两种方式，都可让学生形成规则意识，但效果不同：前者的规则意识是通过告诉的方式植入学生大脑的，学生理解程度浅，信息存留时间短；后者是通过学生自己的大脑想出来的，是自发“生长”出来的，因此理解程度深，且不易被忘记。

儿童化，就是要从儿童的年龄特征、儿童的需要出发组织德育活动；德育活动中所渗透的观念、思想是儿童能理解的、能接受的；德育活动的方式是儿童喜欢的。儿童化，就是让德育活动富有童趣。杜威认为：成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果[15]。要实现德育活动的儿童化，就必须实现教师的“稚化”，即在整个德育过程中，教师要像儿童那样真实地参与活动，和儿童一起过儿童的生活。只有这样，教师才有机会进入儿童的内心，引导儿童的改变。

3.趣味化策略

兴趣是在主客体或主体间相互作用的过程中表现出来的心理状态。对任何事物感兴趣就是积极地与那个事物发生关联[16]。因此，要使学生对某一活动产生兴趣，一方面取决于学生自己的倾向，另一方面取决于活动对象的特征。趣味化策略的实质就是让德育活动本身生动有趣，以吸引学生参与。

开展兴趣德育，就要组织学生感兴趣的活动。只有学生产生了内驱力，才能够全身心地投入，并期盼再次进行这样的活动，进而使德育活动具有可持续性。趣味化包括两个方面：一是要从学生的兴趣出发组织活动；二是要使活动本身富有趣味。但是，为了提高德育活动的趣味性，给活动增加一些娱乐性细节的做法是不可取的，杜威将其称为“糖衣炮弹”。要让德育活动有趣，最根本的是让儿童在活动中能够运用自己已有的知识、经验，或者说让活动与儿童已有经验“接壤”，同时在活动过程中又能发展和拓展儿童已有的经验。借用维果茨基（Lev Vygotsky）的话来讲，就是德育活动应该处在儿童认知与能力的最近发展区内。

4.选择性策略

从整体上看，学生对活动是感兴趣的，但每个学生的兴趣是有区别的，活动又是各种各样的，有不同的主题、不同的内容、不同的形式、不同的参与方式，因此教育工作者既不能让所有学生参与同一种活动，又不能让所有学生参与所有活动。这两种做法都违背了兴趣教育的原则。“承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊能力、需要和爱好”[17]。但是，我们又不能为每一个学生单独组织活动。一是没有这种可能性；二是即使有这种可能性，它也没有道德教育的价值。兴趣德育的关键，在于要让每个学生都找到自己感兴趣的活动。一个可行的做法是学校组织丰富的德育活动，让学生从中选择自己感兴趣的去参与。因此，武汉市鲁巷实验小学开发与组织了各种各样的德育活动，让学生以走班制的方式选择自己喜欢的活动参加。注重活动参与的选择性，成为保持学生参与兴趣的基本原则之一。

参考文献

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[2]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996：432.

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[4]赵敦华.西方哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2001：279.

[5][6][8][14][15][16][美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，1994：210，209，210，142，14，176.

[7]郭戈.西方兴趣教育思想之演进史[J].中国教育科学，2013（1）：125-155.

[9]吕达，赵祥麟.杜威教育文集（第1卷）[C].北京：人民教育出版社，2008：92

[10]张红娟.兴趣德育的基本理念探析[J].中国德育，2015（12）：10-14.

[11]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009：298.

[12]高盘良.兴趣教育与创新人才培养[J].中国大学教学，2003（2）：6-7.

[13][美]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.学校课程史[M].崔允漷，译.北京：教育科学出版社，2005：305.

[17][美]约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：138.

（责任编辑 郭向和）