儿童时间言语的发生与发展

余习德 李明 夏新懿 朱一奕 高定国

[摘 要] 理解并生成时间言语是儿童时间概念形成与发展的重要内容，儿童对三类时间术词（序列词、直证词、时距单元词）的理解与使用是其时间言语行为的重要表现。儿童口头表达时间言语的时间最早可追溯至2～3岁，但完全理解与正确使用时间言语则相对较晚，约在7～8岁之后。在接受正式教育之前，儿童在与外界的互动中不断习得时间语义知识，并表现出典型的行为特征，如时间言语理解与生成的普遍不同步，术词掌握遵循“序列词—直证词—时距单元词”的先后顺序，并会逐渐使用一定的语词习得策略。此外，儿童精确使用时间言语进行时间估计的能力也在一定程度上体现着其时间概念的发展水平。主客观映射与言语思维操作是影响儿童时间言语习得的两个重要因素，在教育实践中应加强亲子时间体验互动，丰富时间言语环境，开展游戏化时间言语教学等。

[关键词] 时间概念；时间言语；时间术词

一、引言

西方近代教育理论奠基人夸美纽斯说：时间应分配精密，使每年、每月、每天和每小时都有它的特殊任务。英国哲学家培根亦言：合理安排时间，就等于节约时间。时间分配与管控能力的高低将在一定程度上决定时间利用效率，从而影响学习、工作质量甚至生命意义。

“三岁看大”，时间管控能力在个体学前早期便现端倪。比如，部分儿童很早便表现出动作有条理，能迅速、有序地完成穿衣、洗漱等活动；而部分到了儿童晚期仍拖拉无头绪。《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：要注重培养幼儿独立自主地完成各个生活环节的能力，即使没有教师的提醒，幼儿也能保持常规的井然有序与松弛有度。但需要明确的是，儿童具备一定的时间管控能力才是真正践行独立自主的前提条件。从这个角度来看，时间管控能力对儿童乃至毕生发展都至关重要。[1]

时间行为受制于时间认知。儿童早期时间管控能力的高低与其时间概念的发展水平息息相关，对儿童时间概念的深入探析能对时间管控行为的发生发展追根溯源。时间概念，即是个体对时间序列和时间距离的心理表征。比如，3岁儿童能根据吃早餐和吃午餐的顺序判断“早上”在“中午”之前（时序）；也会因为分离而伤感地问母亲“你会离开多久？”（时距）。[2]

作为一种思维表征，时间概念极具内隐与抽象性，如何透过儿童外在的时间行为来洞悉其内在的时间概念，这是学者需要面对的技术性问题。值得欣慰的是，语言与思维之间存在内外依存关联。即，一方面，语言是思维的工具，儿童的时间概念需要靠语言来外在表现。另一方面，思维水平通过语言的不断组织与外化而得以强化，关于这一点，研究者甚至明确提出，儿童对时间语词的掌握能促进时间认知水平的提高。[3]因此，从时间言语角度考察儿童时间概念不失为极佳的研究窗口。

时间言语（the language of time）即是个体对表征时间的语言的理解、掌握与运用。儿童时间言语的发展水平主要表现在两方面：一是儿童理解和生成时间术词的水平。比如，儿童先掌握较为容易的“先—后”，再掌握较为抽象的“以前—以后”等序列词。[4]二是儿童使用时间术词进行言语时间估计的能力。比如，儿童会口头表述“我们已经看了一个小时的电视了”，[5]这意味着儿童开始使用“小时”作为时量估计的基本单位。那么，除了“先—后”“小时”外，时间术词还包含哪些？儿童使用时间术词的水平如何？时间言语行为的发展又呈现出何种规律？其内在机制为何？等等，这些都是文章探讨的重点。

二、 时间言语的主要内容

（一）时间术词的使用

时间术词（temporal terms）主要涉及序列、直证与时距单元词三类。第一，序列词（sequence terms），即是诸如“之前”“正在”与“之后”等在内的顺序词。我国学者称此类词为时间副词，并认为汉语时间副词较之于英文时间序列词有更广泛的表现形式。比如表达序列词“之前”意义的“已经”“曾经”“已然”“早已”“早就”等；表达序列词“之后”意义的“将要”“就要”“快要”“将”等；以及表示“之前”与“之后”之间的“正在”“正好”等。[6]第二，直证词（deictic terms），即是指向过去与未来的某个具体时间状态的语词，也称直证状态指示词（deictic status words）。[7][8][9]典型的直證术词即是“昨天”和“明天”。沿着“过去与未来”两个状态指向，当前研究中出现得较多的衍生词有“今早”“上周”“去年”；“今晚”“下周”“明年”；等等。我国学者将这些词称之为时间名词或时间关系词。[10][11]第三，时间单元词，即是对基本时距单元的言语表述。其包含两类：时钟时距词（clock duration words），即“秒”“分”与“时”；日历时距词（calendar words），即“日”“月”“季”“年”。[12][13]

1. 序列词。

早前，一项国内调查表明：在2～6岁儿童所使用的时间词中，绝大多数是诸如“先”“然后”“后来”等在内的序列词。根据语词类别和动作对象的数目，我国学者朱曼殊等人认为序列词还应包含诸如“以前”“以后”“再”和“同时”等在内的语词。且该研究进一步表明：简单、常用的词如“先、后”比“以前、以后”更早掌握，这一结论被后续研究所支持。[14][15][16]学者给出的解释是：“先、后”所指代的事件一般发生在一日之内，或被囊括于较短时间范围内，具有直观顺序性、日常条理性。而“以前或之前”“以后或之后”，这两个词是更不确定的时间段，时间单位较大，时序相对较长，超出了儿童的具体形象思维水平。当序列词置身于含有动作含义的语境中时，动作对象少的比动作对象多的先掌握，比如“把马放进公园以前，先把鹿放进去，再把小狗和兔子同时放进去”，这句话由于动作对象之多，对儿童理解序列词造成一定的难度。序列语词在顺向句中比在逆向句中更易掌握，比如“先吃饭后看电视”较“在看电视前先吃饭”更容易让儿童对序列词的意义进行理解。[17]

有关序列词的研究主要采用“事件范式”，即将儿童熟悉的玩具或事件赋予序列意义，进而要求儿童进行时序判断。研究表明：对序列词及其意义理解的能力在2～4岁之间不断提升。[18][19][20]哈内尔（Harner）所使用的图片排序范式极具开创性。[21][22][23]1980年，其在实验室中给150名3～7岁的儿童呈现几组带有若干序列行为的图片，与此同时，给儿童呈现带有“之前或之后”字样或语义的句子，要求儿童对句子和图片匹配。结果表明：“之前”和“之后”的使用是同步发生的，儿童对“之前”和“之后”的理解较其他过去和未来时态词要好得多；并且在整个学前期，儿童对两者的使用精确性都会随着年龄的增长而提升。但是，在格兰特（Grant）和桑登多夫（Suddendorf）的研究中，相较于“之前”的使用，“之后”的使用精确性更高。①[24]值得注意的是，前一个研究采用的是实验法；而后者则是父母报告法，结论的差异是否由于考察内容与考察方法的不同而造成的，当前不得而知。

2. 直证词。

直证词包含三个侧面（facet）：第一，直证状态（deictic status）。比如，“昨天”在过去，“明天”在未来，“今天”在此刻。国外研究表明：3岁儿童似乎理解“昨天”和“明天”指代的是非当前时间（non- present time），但却不知这两个词分别指代过去和未来。[25]而国内研究却表明：3岁儿童便开始在对话言语中大量使用“昨天”和“明天”，虽然他们不能完全正确理解二词的真实含义，但他们实际上能用“昨天”意指过去，用“明天”泛指将来。[26]研究进一步表明：直到5岁左右，西方儿童才能领会发生在“明天”和发生在“昨天”的事件之间的直证状态差异；[27]而中国儿童在4岁半便能普遍掌握“昨天”和“明天”的精确含义，开始对“过去”与“未来”的直证状态有了非常明确的区分。[28]第二，直证顺序（sequential order）。比如，“下周”是在“今天”之后的时间。第三，距当前时间的距离（remoteness）。比如，“昨天”距“今天”只有一天。

就直證词的内部构念来看，跨语言研究表明：儿童对时间直证词这三个侧面的掌握是独立进行的，且呈现出状态、序列与距离的先后顺序性。[29]在凯瑟琳·蒂尔曼（Katharine A. Tillman）等人（2017）的研究中，他们使用线段估计任务（timeline estimation task）同时考察了直证词的三个侧面。给儿童呈现的线段是箭头双指向的，左边代表过去（婴儿），而右边是未来（成人）。主试要求3～8岁的6组儿童及成人控制组在线段上标示出各直证词的位置，以此同时考察儿童对直证状态、序列与距离的理解。结果表明：直证状态、序列的成人式理解在4～6岁间同步出现，但是对直证距离的理解直到7岁以后才出现。

需要补充的是，蒂尔曼等人使用线段估计任务的同时，也采用口头迫选操作（verbal forced-choice），即直接询问儿童8个有关直证词的问题，并要求口头作答。这些问题包含两类：事件问题（event questions），即询问某事件通常何时发生。顺序问题（order questions），即询问时间术词的相对顺序。结果表明，口头迫选任务的整体表现随年龄的增长而增强：3岁儿童的成绩普遍低下，4岁儿童的成绩便显著高于机遇水平；尽管6岁儿童与成人差异显著，但该差异在7岁时便消失。

对直证词的全面理解可能需要四年甚至更长时间，[30]对不同直证词理解的先后顺序，当前结论并不统一。第一种观点认为：先理解诸如“昨天”的过去概念词，后理解诸如“明天”的未来概念词。[31][32]第二种观点认为是先理解代表“未来”的时间词，再理解代表“过去”的时间词。[33][34][35]第三种观点则认为，儿童对“过去词”和“未来词”的理解没有时间上的显著性差异。[36]有趣的是，几乎所有的结论都认为：不论过去词与未来词的掌握次序如何，儿童首先掌握现在词，比如对“今天”“正在”与“现在”等的理解更好。这可能是与现在词的日常语用频率、儿童具身情景参与有关。[37][38][39][40]而针对过去与未来词理解次序结论不一致的原因，学者认为：首先，混淆了“事件”与“语词”，部分研究直接考察语词，[41]而部分研究考察的是术词概念范畴内的事件，[42]或结合“即时性事件”与“语词理解”一起考察[43]等，这不利于结论的统一。其次，研究方法不同，也即是自我报告法[44]与父母报告法[45]在精确性上的差异。第三，直证状态的抽象程度不一，仅通过诸如“昨天、明天”之类的单一语词来探测儿童对直证词的理解是有失偏颇的。

3. 单元词。

儿童4岁时便知道时间单元词代表时距信息，[46]并且约在5岁时便开始对这些语词进行量级大小排序。[47]尽管他们开始知道“年 > 周 > 小时 > 分钟”，但对各术词间的量值比例仍不是很清晰，也即，他们并没有获得单元术词的真实意义，相邻单元词之间的意义混淆便是证据。比如，6岁的儿童常常不能判断出“一分钟”比“一秒钟”更长等。[48]值得注意的是：儿童对单元词的理解并没有遵循术词量值由大到小或由小到大的先后掌握趋势。在蒂尔曼（Tillman）和班纳（Barner）的研究中，对“秒”“分钟”“小时”三个时距语词的跨年龄研究表明：儿童对这三个词的理解存在较大的年龄差异，且“单词意义理解”与“能否正确排序单词”之间关联不大。因为即便是4岁的儿童，也能对这些词语的排序表现出超过机遇水平。具体到单元词意义的理解，其年龄趋势是：75%的5岁儿童完全不理解或理解不超过1个单元词意义；90%的7岁儿童知道2个或3个定义；6岁儿童表现出更多变异性（55%的6岁儿童完全不知道或只知道1个定义，45%的6岁儿童知道2个或3个定义）。当然，蒂尔曼和班纳只考察了三个时钟单元词，未来还可考察儿童对日历单元词的理解，或将两类词进行归类对比，因为两者同属于“习俗时间术词”的范畴。[49][50]

（二）言语时间估计行为

有关言语时间估计的研究主要集中于“当前时间意识（present-time awareness）”与“情景时间估计（situation time estimation）”。“当前时间意识”是“存在（being）”的主要表征形式，这种存在便是对“此时此刻、此时此地”的觉知，它隐含着对前因后果与对当下、过去与未来自我的觉知。[51]因此，当前时间意识可以说是时间估计的基本前提。受制于儿童生理发育不成熟、执行功能尚不完备，精准的实验室时间估计对于儿童来说不具备较高可行性，也无十分必要。而从情景时间言语的角度来考察儿童的时间估计能力，将提供更多、更生态的信息。

1. 当前时间意识。

当前时间意识，即使用日历、[52]时钟口述当下时间（tell time）的能力，[53][54]其也被称为时间定向（time orientation），[55]它是对此时、当天、当月或当季的意识；与此同时，其也包含儿童以“当下”为据点，将自己置身于当下之前的过去或之后的未来的能力，也即“心理时间旅行（mental time travel）”。[56]有意思的是，大约5岁左右，西方儿童才开始勉强掌握“现在”“过去”与“未来”间的因果关联，这表明此阶段的儿童对过去和未来间的区分并不充分。[57]尽管对当月、当季或当年的意识可能要到7或8岁才发生，但对当天的意识在6岁便较为明确。[58]在莱布瑞尔（Labrell）等人的研究中，当前时间意识大约从7岁开始便缓慢出现天花板效应。[59]国内学者的研究亦表明，儿童首先习得的是代表当前时间意识的“今天”，且“今天”一词的首次使用时间可提前到3岁左右。然后以“今天”为基础，一方面，将当日之内的各个时段细化，如今天上午、中午与下午；另一方面是向前、向后时间方向延伸，如昨天晚上、明天早上等。这一学习机制被国内学者称之为以“今天”为中心的“当下时间分步扩散模式”。[60]

值得注意的是，口述指针式钟表（analogue clock）与数字时钟（digital clock）时间也被认为是当前时间意识的表征之一。[61]大多数儿童在8～10岁便能成功地读取指针式时钟与数字时钟时间，且数字时钟读取能力较指针式时钟读取能力更好。[62]可能的原因是：指针式时钟是更为复杂的抽象表征，需要儿童同时对时针与分针组合加工，心理旋转能力要求较高，而数字时钟读取涉及更多的是表象加工能力。[63]

2. 情景时间估计。

情景时间估计需以时间术词的掌握为基本前提。[64]与以往有关儿童短时距时间生成研究不同，[65]情景时间估计明确要求儿童使用时间单元词对任务要求进行口头回答。因此，这也是从言语生成的角度来考察儿童的时间概念。[66]根据时间范围与抽象程度的不同，儿童情景言语时间估计包含以下三方面：

第一，情景即兴计时。比如，直接询问儿童“我们的实验/游戏进行多久了？”，“我们刚刚在这里待了多长时间？”，“你来这里多久了”等，儿童在回答此类问题时不可避免地会使用时距单元词。在莱布瑞尔（Labrell）等人的研究中，他们要求儿童直接用“分钟”对时距进行口头估计，结果表明：对采访持续时间的估计精确性在9到10岁间不断提升。[67]

第二，日期估计。这一言語情景时间估计的研究以“生日概念”“事件日期”为主。“生日概念”即为儿童精准报告自己生日并以“当下”为据点对前一个或后一个生日时距的推断能力。研究表明，在整个小学期间，儿童都能正确地报告自己的生日。[68]但儿童对“前一个/后一个生日离当前的时间距离”的时间估计成绩并不乐观。根据戈达特（Godart）和莱布瑞尔（Labelle）在1998年收集的数据，33%的9岁儿童能对“当前到下个生日间的时距”作正确估计，而16%的9岁儿童能对“当前到上个生日间的时距”作正确估计。[69] “事件日期估计”即是对已经发生了的或即将发生的事件进行时距估计。比如，当在春季施测时，相比于“圣诞节”，“暑假”距离“现在”更近。研究表明：事件日期间的时距估计水平是“事件与当下的距离”“年龄”的线性函数，且在较低年龄时（约5岁以下），儿童对过往事件日期判断的精确性较未来事件要高。直到10岁左右，这一过去与未来日期估计的精确性才逐渐持平。[70][71][72][73]

第三，生命周期估计（life-span estimation）。即儿童对不同人生阶段年龄数的大致理解，比如，从婴儿到儿童，从儿童到成人，各需要多少年？有关生命周期估计较为经典的研究当属莱布瑞尔等人（2016）的实验。在实验中，其给不同年龄的儿童呈现四张图片，图片中有四个人，即一个婴儿、一个儿童、一个年轻小伙子、一个老年人。将这四张图片按年序排列便指代了整个人生历程。然后实验者询问儿童三个问题，即“从第一张图片到第二张图片需要多长时间？从第二张到第三张……”结果表明：当主试明确要求儿童对这一时间估计进行口头报告时，儿童对生命周期的精确表征能力直到10岁时仍然比成人差。[74]

三、时间言语发生与发展的重要特征

（一）理解与生成的不同步性

儿童对于三类术词的习得，存在同样一个现象，即很早便能在日常生活中口头使用这些术词，但距离真正理解这些词还需要很长一段时间。[75][76][77]比如，就直证术词而言，许多儿童在2～3岁就能口头生成“昨天”和“明天”，但在随后的几年中并未获得这些词的真正含义。[78]根据父母的报告：三分之二的3岁儿童能生成直证词“昨天”，但在这些儿童中，只有不到20%的儿童对该词有着成人式的表达。到5岁时，超过80%的儿童生成“昨天”，同样，正确使用比率仍不超过60%。直到7岁左右，儿童的表现才渐趋完美。[79][80][81]儿童不仅在时间术词的生成上表现出一定的困难，在意义理解层面亦存在同样的问题：当儿童被要求命名一件已经在“昨天”发生了的事件或即将要在“明天”发生的事件时，只有四分之一的3岁儿童提供合理答案。[82][83]这些在理解与生成上的困难可能会在儿童期持续很长一段时间。因为即便是5岁儿童，其正确生成来自“昨天”的事件的比率不过是66%，而正确生成来自“明天”的事件的比率更不过是63%。就单元术词而言，在格兰特（Grant）和桑登多夫（Suddendorf）2011年的研究中，78%的父母报告儿童在3岁时便能使用“周的天数”，但是只有24%的家长报告其使用正确。

（二）理解与生成的基本次序

从言语理解的角度，虽然当前研究并没有给出绝对的次序划分，但研究结论普遍认为，儿童掌握时间术词表现出一定的次序性与等级性，基本顺序为：时序—直证—单元词。[84]从前文所述中不难发现，即便是在同一类术词内部，这种次序性与等级性也存在。除儿童思维发展本身的特点与规律外，这一趋势或许也与研究范式、实验要求等有关。时序词测试多涉及先后发生的事件，其并没有绝对的时间参照，或者说参照只是相对的。[85]而直证与单元词则更为严苛。就直证词而言，“昨天”只能是“今天”的前一天。就单元词而言，对其的熟练掌握也需要以熟悉单元词间的逻辑关联为前提。比如，想要真正理解“小时”，则必须清楚“1小时由60分钟组成”，想要理解“分钟”，则又必须知晓“1分钟由60秒组成”等。单元词的掌握之所以晚于序列词与直证词，一个很大的原因是：儿童数概念的发展水平有限，儿童除了理解“秒”“分钟”“小时”的逻辑关联外，还必须进一步了解不同单元词间的具体量级大小关系。比如，1分钟等于60秒，小时与分钟間的等级差是1，小时与分钟间的量级比是60：1，等等。

特别值得注意的是，在时间单元词内部，儿童对其表征并没有遵循单元术词量值“由大到小”的顺序，而是倾向于由“周”、到“小时或月”，再到“分钟”的掌握顺序。在蒂尔曼（Tillman）和班纳（Barner）的研究中，3岁的儿童便能熟练地背诵出一周之内的全部天数。早前便有研究表明：5～7岁的儿童对周或周内的天数更为熟悉，且伴随着对“月”的偏好，但对超过“月”的时距直到8岁之后才表现出一定的熟悉性。[86]针对这一现象，有几点值得思考：第一，是否由于当前研究并未对所有单元词同时考察，从而得出了片面的结论？第二，是否由于年幼儿童的时间图式还不能同化长时间单元时距？即，还没有建立对日历时距单元的图式与概念。第三，如同数字列表一样，尽管年幼儿童并不理解术词的真正含义，但其还是习惯于先口头背诵时间词类表，“周一、周二、周三……”，也即是弗瑞德曼（Friedman）所提出的“词表目录加工方式”。[87]第四，周内幼儿园生活与周末家庭生活节奏与日程的不同，让年幼儿童较早地习得周量级的时间类型与图式，等等。这些疑问有待未来研究剖陈。

（三）时间语词习得策略的使用

儿童理解和使用各类时间词都存在一定的发展顺序。与此同时，也存在着显著的个体差异，而学习策略的形成与使用往往是个体差异形成的重要原因。[88]以时间副词（或直证词）的习得为例，毕鸿燕和彭聃龄对儿童口语报告材料分析后发现，儿童在理解时间副词时，多种策略并存。归纳起来总共六种：说不清楚策略，儿童不回答或说不知道、全凭猜测，这是儿童时间认知加工过程中最常采用的策略；现实情况策略，是指儿童根据当前的现实回答问题；主观描述策略，指儿童自己主观描述情况；无关属性策略，是指儿童以一些无关属性为依据进行回答；相关属性策略，指儿童寻找一些与自己答案相关的属性作依据；突出时间语词策略，指儿童在回答原因时，能够强调句子中的时间词，或者重复原句子。除第一种策略完全不能说明儿童时间语词习得中的内在特征外，其他几种策略从不同角度或多或少地揭示了儿童理解时间副词的一些内部机制。比如，“现实情况”和“主观描述”策略都是对问题的因果关系没有觉察的策略类型。“无关属性”和“相关属性”策略表明儿童对因果关系有一定的觉知。总体而言，这几种策略并未显示出儿童对时间副词的较好理解，因此被称之为“无效策略”。而“突出时间副词”策略则是一种正确的、根据句意及句子中的时间副词来回答问题的策略。这种策略代表了儿童策略发展的较高水平，是一种“有效策略”。随着年龄的增长，有效策略的生成能力明显提高。

四、时间言语习得的心理机制

儿童时间言语的习得主要依赖于两个认知加工过程：（1）主客观映射，包括基于事件/体验的“时距映射”和基于情景/空间的“时空映射”。（2）言语逻辑思维操作，一方面，它包含基于循环性、周期性的时间关系间的灵活切换；另一方面，它还涉及时间语词因果关联、相对意义的理解，比如，今天是昨天的明天。相对而言，言语思维操作更抽象，对儿童的数理与词法加工、逻辑推理能力都有较高的要求。

（一）映射能力

1. 时距映射。

时距映射假说（duration mapping hypothesis，DMH）认为：尽管缺少时间语词的精确意义，但儿童通过切身体验的近似时距将“精确时距”与“时距语词”联结。[89][90]DMH认为这一感知与语言间的联结可能存在两条途径：第一条，儿童在“体验时距”与“时间语词”之间做了直接映射。这可能是同步发生的，当儿童观看随时间展开的事件的同时，听到成年人有关“事件持续时间”的同步语言。比如，“她已经看了一个小时的电视了”，儿童可能会将“看电视的近似时距知觉”与语言中的“一个小时”进行匹配。第二条，时距和语词间的关联由“熟悉性事件时距”的先验知识调节。[91]比如，如果母亲对孩子说，“一个小时后吃晚餐，所以我们只能看一个电视节目”，可能会限制孩子关于“一个小时是什么”的假设，即通过将“观看一个电视节目的已知近似时距”与“一个小时”进行关联。“时距语词”与“时量幅度（temporal magnitudes）”间的关联需要两个步骤：第一，通过“时距感知”将“时量幅度”与“时距语词”进行关联；第二，通过语言输入（linguistic input）将“时距语词”与“事件表征”相关联。值得注意的是，DMH同样也适用于时序术词。比如，当谈论“明天/下周的生日聚会”或“昨天/上周的生日聚会”时，儿童会以“聚会是否发生”为依据，判断“明天”与“昨天”，“上周”与“下周”等词的直证序列与状态。[92]

2. 时空映射。

时空映射属于时间隐喻范畴的内容，心理时间旅行和心理时间线（mental time line）是时空映射的典型代表。心理时间线是指以“当下”为据点，按照一定的坐标体系引申出一条线段，线段一端指代“未来”，一端指向“过去”，多数文化习惯将线段的朝向默认为“从左（过去）到右（未来）”。[93]心理时间旅行有两方面的内容：一是归位事件于心理时间线的“过去”与“未来”端点；二是对特定事件、时间单元等进行定位与排序。[94]心理旅行的基础便是心理时间线。儿童如果具备良好的心理时间旅行能力，那么，其对各种时间术词的掌握能力也会较强，即他们能在心理时间线上表现出不错的成绩。较多研究考察了儿童在心理时间线上的时间序列理解，且结果表明：大约在3～5岁时，儿童便能开始对时序进行区分，且能够进行一定程度的心理时间旅行。[95]不仅仅时序，蒂尔曼（Tillman）等人（2017）使用改良的时间线任务同时考察了直证状态、时序与时距语词。结果发现：儿童普遍在6岁时开始以成人的方式理解直证状态与时序，8岁开始真正掌握时距信息。

（二）数理能力

理论层面，儿童对几乎所有的时间术词的理解都离不开数量表征。主要体现在：时间序列词、单元词涉及计数（counting）。比如，周一在周二之前，1周有7天，1年有12个月等。时间单元间的等级关系也包含数量间的逻辑关联。比如，1小时等于60分钟，小时与分钟间的等级差是1等。[96]时距估计更涉及数字运算，儿童在时间定向中除了时间序列与单元的正确使用外，还需要计数或心算能力（mental calculation）。比如，“从现在开始离你的下一个生日还有多长时间？”这一问题。口述时钟时间（telling the time on a clock）也被认为是涉及数字（numbers）且依赖于数学（mathematic）的复杂认知活动。[97]

实际层面，有关数学能力与时间概念的研究业已表明：儿童数理能力的高低影响言语时间概念。2016年，莱布瑞尔（Labrell）等人开创性地自编问卷，较为全面地考察了时间概念与数理能力各维度间的关联。总体而言，读數（reading number）、数字线估计（number line estimation）②、口头数字比较（oral comparison）、数字情景估计（contextual estimation）③四种能力能显著预测儿童时间概念水平。在莱布瑞尔（Labrell）的研究中，时间概念有三个测量指标：第一，常规时间分数（conventional time score， CTS）。第二，长时距分数。比如，生日和生命周期测验（the sum of the birthday and life span subtests， LDS）。第三，访谈时距估计（the interview duration score， IDS）。结果表明：只有数字线估计能预测访谈时距估计；读数和数字情景估计能预测长时距估计；心算、读数和数字情景估计能预测常规时间表征。由此可见，儿童时间概念水平越高，其相应的数学能力要求也越高。值得注意的是，在6岁及以下，儿童对上述诸多数学能力都表现出地板效应。“读数”在7岁时与时间概念密切相关。“口头数字比较”在7、8岁时与时间概念相关。“数字线估计”在7～9岁与时间概念相关。在10岁时，“数字情境估计”是唯一与言语时间概念有显著相关的数学能力。

（三）词法等级

“词法等级假说（lexical ordering hypothesis）”认为：儿童关于时间语词最初意义的习得没有涉及“时距/时空映射过程”。时间语词可能仅仅是根据一个共同词类的内部排序（a common lexical class）而有所区分的——“小时”比“分钟”更长，也比“秒”更长。儿童更多地通过序列口诵（死记硬背）习得语词的初级意义，正如“词表目录加工”方式一样。[98][99][100]与此同时，儿童也有可能是在词类对比中获得了术词的等级意义。比如，当孩子听到“整个节目持续了一个小时，但只剩下几分钟了”，或“明天不能去游乐园了，要到下一周才可以去”等，其可能推测出：一小时比一分钟更持久，下一周可能比明天要长久。为作出此推论，儿童首先需要明确“分钟和小时”“明天与下周”是不同的时间概念，其分别隶属于不同的词类范畴。紧接着，儿童在时间言语情景中进一步遴选不同的时间语词至共同的词类范畴。研究表明：至少在4岁时，儿童似乎就知道哪些时间语词隶属于共同的词汇范畴（lexical category）。[101]

关键是，儿童如何知晓各时距单词的时间范围呢？他们又是如何习得共同词类范畴的呢？从仅识别共同词类到语词精确意义的获得，这一过程又是如何实现的？……这是一系列的谜团。研究者假定儿童获得共同词类范围的途径有两条：第一，对话结构（discourse structure），通常“昨天、上周、去年……”这些过去直证词是为了回答诸如“这件事情发生在什么时候（When did it happen） ？”，而“明天、下周、明年……”这些未来直证状态词是为了回答诸如“这个事件将要在什么时候发生（when will it happen）？”。第二，时态标签（tense markings），比如“He danced last year（他去年已经跳过舞蹈）”和 “He will dance tomorrow（他明天将要跳舞）”。儿童可能仅通过“ed”和“will”所提示的形态线索便能推断出“去年”和“明天”所隶属的大致词类。[102]由此可见，日常时间言语情景与对话语境对儿童归类共同词类起着重要作用。需要注意的是，中文表述中并没有类似英文的“形态—时态系统”（a morphological tense system），不同时间副词之间“形态—发音”差异也较大，这一论断是否适合中国儿童需谨慎对待。

五、研究展望

时间言语是儿童存储、组织时间知识的有效途径与载体，也是时间概念的语言表征形式。对其的正确理解与应用，将在很大程度上提高儿童的沟通、学习与成长效率，更是儿童时间智慧发生与发展的重要体现。从教育测评的角度，我们不可能随时随地对儿童进行精准的时间估计实验以考察其时间概念，而对其时间言语发展水平的检测却更加简便、生态。虽然该领域的研究已勾勒出儿童时间言语发生发展的基本面貌，但仍存在着诸多空白与不足，未来研究可重点关注以下几方面：

（一）理论构新

如第四部分所述，根据映射理论，儿童理应先掌握时距与直证词，再通过逻辑推理掌握时序；而根据词类等级假说，儿童应先掌握时序词，再掌握直证与时距词。在我们看来：映射假说与词类假说看似矛盾，实则衣带相连，两者可能共同作用于时间术词习得的不同阶段。时间术词作为一种言语形式，是对知觉的抽象表征，因此术词精确意义的习得需以知觉为基础，这一点与映射假说相符合。只不过，这里讲的“映射”以“知觉体验”为主，这种“映射”也是近似时距估计的基础。而言语的发展规律决定了语词习得需得遵循“由粗至精，由宽到窄”的规律，这一点与“词类等级假说”相符合。因此，我们大胆假设：“映射假说”作用于术词习得的前期，而“词类等级假说”作用于晚期。那么，这一“前”一“后”是如何联结的呢？我们认为，儿童“基于事件/情景的时间幅度估计”起中介作用。知觉层面，事件体验首先会让儿童理解事件发生的先后，在此过程中儿童也会对事件发生的时距信息有着“近似估计”，随着同类事件发生的频率增多，以及认知功能的成熟，儿童对时序与时距信息的估计越来越精确；在与之对应的言语层面则是，由“近似时距—序列先后—词类抽取”到“精确时距—中间意义—精确语义”。在这一过程中，情景体验、事件重复、社会互动等，不断地丰富着儿童的时间术词表征，我们将这一假说命名为时间言语的“事件—时间”模型（详细路径，请见下图）。

（二）问题拓展

时间概念隶属于时间元认知范畴，其内涵实则上也包含时间观与时间意识。时间观（time perspective）是指个体分配时间资源至过去、现在与未来的倾向。而时间意识（time awareness）主要是指对时间流逝快与慢的意识。[103]儿童表现出对未来的偏好。[104]一方面，这与儿童总寄希望于未来的现象相符，他们总希望自己快点长大；另一方面，这是否意味着时间观的萌芽发生在这一时期？如果是这样，那么儿童时间言语的发展水平能否预测成人时间观？此外，在格兰特（Grant）和桑多登夫（Suddendorf）2011年的研究中，绝大多数3岁的儿童便能正确地使用“当我小的时候”“我原来还很小时”“当我大一点的时候”等表述，这表明儿童可能很早便有了“时间是变动的”“时间是流逝的”相关概念，但儿童何时清晰地意识时间流逝？何时开始使用诸如“时间过得好快啊”或“时间过得好慢啊”之类言语？对这些言语的掌握是否也遵循一定的规律？……当前亦不得而知。

回到言语时间概念，一方面，在时间术词的掌握过程中，诸多认知成分参与其中，比如，因果关联、数量表征、逻辑推理、时空映射等，这在拓展时间概念内涵与外延的同时，也不禁让人思考：儿童时间概念是否有着结构化或层级式的表征？也即，支持言语时间概念形成和完善的基础认知过程到底是什么？另一方面，仅从言语的角度理解时间概念还是有失偏颇的。对时间语词的精确掌握就一定意味着时间概念的成熟？有没有一种可能：即儿童理解了时间概念，但由于言语发育迟缓，无法精确表述？

（三）方法改进

当前主要采用问卷调查、访谈与自我报告、父母报告等研究方法。本质上，这些方法都从属于“相关法”的范畴，虽然得出了较有意趣的结论，但其并不能为我们作出因果推断提供足够的信服力。与此同时，儿童时间言语的掌握并不是孤立的，而是牵一发而动全身的系统性认知过程，如何更为客观地厘清其他因素的影响？这是摆在研究者面前的现实性问题。鉴于这一困境，我们认为未来研究可重点关注：有必要朝实验法倾斜，加大实验设计的力度，比如采用心理学较为成熟的语义启动范式（semantic priming paradigm）考察儿童对时间术词的理解程度与迁移效应，进而从实证的角度说明时间言语教育的重要性，或是借鉴认知神经科学的实验范式（Odd-ball，GO/NO-GO联想任务）考察时间言语的神经表征，比如失匹配负脑电波（mismatch negative，MMN）、语义N400成分等。在研究设计与统计分析上紧随国际前沿，采用更为先进的因子分析与结构建模手段进行溯源性因素探查。据我们所知，基于贝叶斯因子的模型选择方法（Bayes Factor-Based Model Selection Approach）已被应用于儿童数概念影响因素的精确遴选之中，[105]鉴于数概念与时间言语间的高度相关，我们认为儿童时间言语影响因素的确认也很有必要借鉴贝叶斯这一前沿方法。为强化结论的生态效度，情景模拟与观点采择、日常言语观察、文本与语义分析等质性研究方法也应重点考虑。在横向设计的同时采用追踪或交叉研究法，将会为儿童言语时间概念的发生与发展提供更为清晰的发展轨迹。

六、教育启示

近期的一项调查表明：当明确要求儿童口头回答“时间是什么”时，6～8岁的儿童用“家庭”“游玩”与“活动”等语词来指代时间；9～11岁的儿童则认为时间就是“钟”“表”等器具；12～17岁的青少年则表征时间为“天”“周”等时间术词。[106]不难看出：直到儿童晚期或青少年期，个体才开始明确地使用时间术词。一方面，这与“时间言语成人式掌握较晚出现”的研究结论相一致；另一方面，这说明儿童早期的时间概念更为具象化，即儿童的时间概念是依赖于情景与活动的，带有很明显的人际互动特征。这为我们开展时间教育——强化儿童的时间管控能力、培养儿童时间概念、优化儿童时间言语发展水平，提供了极佳的教养启示。

（一）人际互动的加强

儿童心理学家让·皮亚杰（Jane Piaget）在其“发生认识论”中大力倡导“活动”在认知发展中的重要作用，对于儿童时间言语的正确掌握、灵活应用更是需要借由各种活动，特别是有指导、有反馈的亲子活动。一方面，如时距映射理论所主张的，活动本身便能增强儿童的时间知觉体验，从而更加具身地获得情景与事件的先后顺序、近似时距、部分意义、时间语词初级意义等，在重复的日常活动中，孩子们逐渐获得精确时间意义与图式。另一方面，在人际互动中，由于有父母、教师的言语指导与反馈，孩子们从知觉层面标记时间起点与终点的可能性会更大，比如，老师说“下课了，从现在开始只能休息十分钟，十分钟后再次回教室上课”，孩子便能将“下课”知觉为“起点”，而“回到教室”知觉为“终点”，而“起点”到“终点”的距离便是时距“十分钟”。

（二）时间言语的强化

兒童在获得时间术词真实意义前，其并不会杂乱无章地使用术词，而是以能反映部分意义的方式使用。在建构部分意义的过程中，儿童往往采用“语景拔靴④（bootstrapping）”的“试误（trial and error）”加工过程。这一过程包含两个方面：第一，儿童起先通过语境构建时间术词与生活情景、客观世界间的关联。第二，在时间术词内部间不断进行对比，从而细化关联。比如，儿童可能通过在众多领域中的集群词（grouping words）来习得某个特定的词法域（a particular lexical domain），即儿童观察有着类似分布形式与使用情形的时间术词。[107]这些术词最初可能充当着无语义内容的“占位符（placeholders）”的作用，但是随着对时间术词的不断接触与对比，儿童可能开始渐趋掌握其真实含义（如第四部分“词法等级”所述）。需要注意的是，以“语景拔靴”为特征的自我建构操作需要以丰富的时间言语环境为前提。鉴于此，我们认为：有必要给儿童提供丰富的时间言语环境，以供儿童进行“建立假设—收集词汇—词间对比—词类推理—验证假设”的加工过程。当然，在注重时间言语输入的同时，也需要强化时间言语的产出频率与质量。

（三）言语教学游戏化

相对于空间的实体性与具象性，言语时间概念是更为抽象的存在，儿童对其的理解相对困难。因此，在教学过程中，我们要善于将抽象的时间概念具象化，即让孩子先看见时间、看见时间言语，然后在具象理解的基础上诱导其做进一步的推理与学习。以时钟时间单元词为例，我们可以玩一个名为“数火柴”的游戏来完成时间言语的教学。游戏中需要的材料是：火柴若干根（1根火柴代表1秒），小盒子若干个（1个小盒子代表1分钟），大盒子若干个（1个大盒子代表1小时）。在游戏中，当着孩子们的面与其一起数火柴，将60根火柴放在一个命名为“1分钟”的小盒子里。一直数，一直装，直到装满60个小盒子。然后将60个装满火柴的小盒子逐一放入一个命名为“1小时”的大盒子……[108]通过这种方式，可让儿童同时理解两类抽象概念名词（数词和时间词），并能很好地厘清抽象词类之间的逻辑关联，何乐而不为？当然，在实际教学过程中，需要根据具体的教学条件与教学情境合理、灵活地编排教学方案，真正做到时间言语教学的“寓教于情，寓教于景”，最终让儿童对时间言语知识“乐而好学，学而有乐”。

注释

①“之前”的报告率：3岁时59%，4岁时87%，5岁时97%；而“之后”的报告率：3岁时84%，4岁时100%，5岁时100%。

②“数字线”即是数字“由小到大”依次从左到右直线排列，“数字线估计”则是判定给定数字在数字线上的位置。

③“数字情景估计”是指某个数字的量值大小要视情景而定，家庭中有10个孩子，则10为大；树上只有10片叶子，则10为小。

④拔靴（Bootstrap），统计术语，核心思想是：采用重复抽样技术从原始样本中有放回地、反复地抽取一定数量的样本，并根据这些样本参数对总体进行估计。具体到时间言语的语景拔靴，指的是随着时间言语容量的增大，儿童对不同语境中的时间言语进行反复提取、对比、演绎等一系列认知操作，从而形成对时间言语的语义自我建构过程。

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