整本书阅读的教学表达

刘 祥

思考 “整本书阅读”这一话题时，大脑中始终纠缠着几组概念：“单文本阅读”与 “整本书阅读”，“休闲式阅读”与 “探究式阅读”，“基于应试需要的整本书阅读”与“基于生命成长的整本书阅读”，“整本书阅读”与 “整本书阅读教学”……我无意厘清这些概念的内涵差异，只是努力寻觅语文课程这一特殊语境中的 “整本书阅读”的独特的教学表达方式。我认为，植根于语文课程这片沃土之上的 “整本书阅读”，其教学表达至少应该是不以休闲娱乐为目的、不以单纯应试的任务驱动为手段，不以阅读者的个体浅表性感悟为落脚点的综合性学习活动。此种活动，以精选的、切合学情的作品为载体，以预设的阅读任务为抓手，经由个体阅读、形成感悟、发现困惑、合作探究、点拨开启、消化吸收的研读路径，走向阅读理性和觉解深度。

当下，如火如荼的 “整本书阅读”教学活动中，绝大多数的探索指向作品的内容概括、情节提炼、人物赏析、细节探究，缺乏对特定时代思想、政治、文化等因素的有效关注。也就是说， “整本书阅读”教学往往停留在作品 “写了什么” “怎么样写”的相关信息的筛选、提炼与表达中，而对作者 “为什么写”未能展开深入钻研。事实上，作家创作一部长篇作品，多是为了借助特定的故事来展示自身对社会与生活的个性化认知，为了用作品 “干预生活”、 “教化世人”。

下面，我将围绕 “为何读”“如何读” “如何教”三个核心话题，谈谈我对整本书阅读的教学表达的个性化认知。

一、为何读：体验、感悟与提纯

在我读中学和大学的十年间，大约翻阅了两千余部著作。其中，精读的作品少而又少，绝大多数书籍只是快速浏览，有些作品更是只随手翻翻便归还给图书馆。那时的阅读，没有任何功利性目标，仅只是想读，喜欢读。此种 “自由式”阅读带给我的，是成年之后对文字的敏感、对写作的偏好、对诗意人生的不懈追求。

现在的中学生已极少拥有这份阅读的闲情逸致。我在写作 《书香浸润生命》这部作品时，对所在学校高一年级新生做过一个问卷调查，其中半数以上的学生，整个义务教育阶段阅读的长篇小说低于5部。由于阅读量的整体性匮乏，中学阶段的阅读和写作能力较之于上世纪80年代呈现为群体性下降趋势。

影响阅读的因素或许很多，其中最重要的一条，是 “严禁看闲书”，非但家长严禁，学校中的大多数教师亦不允许。普遍性的观点是：看闲书能让你考上名校？作业都做不完，哪来的时间看闲书！

新一轮的课程改革显然意识到了阅读对于成长、对于灵魂滋养的重要价值，故而，整本书阅读成了语文教学中不得不认真审视的课程要素，成了关乎学生终身发展需求的教研课题。

只是，宏观认知上的 “需要读”，在转化为课程目标中的 “为何读”时，还有很长一段路程要走。从语文课程建设层面看， “为何读”不再是纯粹的个体价值诉求，而是语文知识积淀、语文能力养成，以及综合性审美与表达的应然，是传承先进思想与先进文化、雕塑高尚灵魂的必然。

具体而言， “为何读”的首要理由在于体验。莎士比亚说： “书籍是全世界的营养品。生活里没有书籍，就好像大地没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。”营养品、阳光与翅膀，如果不与阅读者的体验建立关联，则永远无法让生命强健、精神飞翔。整本书阅读中的体验，就是要借助语文课程这一载体，用书中的营养滋补学生的精神，用书中的阳光温暖学生的灵魂，用书中的翅膀带着学生畅游人类文明史。

中学生自由阅读中收获的体验因人而异，其中，大多数阅读者只关注情节的发展变化，并不会从语文学习的角度进行思考探究。因此，语文学习活动中的体验，是建立在特定学习任务之上的体验，是经由同伴合作探究和教师点拨开启而朝向纵深发展的体验。

“为何读”的第二理由在于感悟。感悟是思维参与阅读而生成的果实，其精髓体现为阅读中的由此及彼、举一反三。语文学习中的阅读，从不拘泥于内容的简单识记，而是致力于由个性中发现共性、由具体中发现抽象。比如，阅读 《边城》是为了感知作品中的人情美、人性美、风物美与生活美，进而感知这些美好的背后隐藏着的对惨淡现实的否定，对古典的、田园牧歌式的生活的向往；阅读 《呐喊》是为了理解先驱者的奋斗价值，了解国民劣根性对于社会发展的损伤，警醒自身克服人性的多种弱点，努力成为先进思想的呐喊者与行动者。倘若缺乏了这样的阅读感悟，仅只知晓每部作品写了什么样的故事，则那样的阅读，算不得语文教学中 “整本书阅读”。

“为何读”的第三理由在于提纯。学习本身就是一种功利性行为，语文学习中的 “整本书阅读”注定离不开特定的功利目标。无论是为了培养阅读鉴赏能力、提升辨识探究能力，还是为了拓展人生阅历、丰富生命体验，都离不开感悟之后的提炼。语文教学中的提炼首先表现为 “把书读薄”，即通过必要的训练，帮助学生学会快速而准确地提炼相关信息；其次体现为“把书读厚”，即借助于系列性活动，帮助学生学会将作品中提炼出的信息运用到社会生活之中，以一叶而观天下秋色。

二、如何读：任务、方法与表达

和一位小学语文特级教师聊天时，言及整本书阅读的方法，他说，整本书阅读只有一个方法，就是从第一个字读到最后一个字。

此种回答颇有禅意，因为，同样是从第一个字读到最后一个字，阅读收获却差别巨大。有的人读完了最后一个字，只在大脑中留下一些并不清晰的印痕；有的人读完了最后一个字，收获的感悟比这本书还要丰富。毕竟， “读”是一种建立在复杂思维基础上的智力活动。

作为特殊学习方式的整本书阅读，其阅读不能仅凭学习者的自身悟性，而是要依循预设的目标任务渐次推进。整本书阅读中的任务，包含读前任务、读中任务、读后任务三类，均应以 “阅读任务清单”的方式发到学生手中。 “读前任务”中至少应该包含这样一些信息：整本书阅读的时间安排，分章节或分模块的内容提炼、形象简析、意义归纳或细节鉴赏，阅读中的困惑，阅读中触发的感悟。仅从阅读的时间安排而言， 《老人与海》在教学时间内需提前两周将“阅读任务清单”发给学生， 《红楼梦》 《三国演义》等作品则需在寒暑假中布置阅读任务。 “读中任务”指向整本书阅读中必须借助课堂活动而合作探究的问题，以 “读前任务”中呈现出的阅读中的困惑为主体，辅之以教师预设的相关问题，旨在通过合作探究或教师点析而帮助学生获取新的认知。 “读后任务”以二次阅读整本书为主，强调运用阅读和合作探究中获取的知识与技能，发现初读时未曾关注的信息。

任务是整本书阅读的学习抓手。在未能形成有效的阅读能力之前，通过 “阅读任务清单”中相关阅读指令的引导而完成整本书阅读，是让阅读真正实现的关键。各项阅读任务汇集成阅读一本书的基础性阅读技法，依照这些任务而长期阅读，不但有利于培养多种能力，而且有利于确立探究式阅读的习惯。

整本书阅读中的方法，从学生个体依照阅读任务清单而完成相关学习指令而言，主要体现为粗读、细读、研读三种类型。粗读以浏览为主，粗线条把握作品的情节、内容、主题；细读以任务清单中的指令为对象，对相关章节进行咀嚼推敲；研读以课堂活动中呈现的阅读难点以及在合作探究中形成的新认知为对象，在初步理解的基础上作深入探究。粗读与细读以作品为主，研读须跳出作品，将相关评论或鉴赏的论文，相关时代背景的阐释性资料等纳入阅读之中。

从教师的教学组织与活动开展而言，整本书阅读中的方法，重在创设有效问题情境，赋予寻常内容以 “陌生化”的认知体验。教师对阅读任务清单的设计，要超越浅层的信息筛选与归纳，指向分析与鉴赏中的综合性思维活动。比如，指导学生阅读话剧 《雷雨》，就不但要从作品中读出周朴园的个性，而且要透过表象信息，挖掘出三十年前的周朴园的性格特征。如果教学时间允许，还可以将三十年前的周朴园和 《家》中的觉新、觉民、觉慧作一对比分析。如此，才能更全面地认知人物，更深刻地感知作品的主题意义。

此外，整本书阅读的教学活动应以学生的合作探究以及成果展示为主，教师只在学生思维困顿处、或者学生思维力达不到的高度予以精要点拨。 “陌生化”的问题，其形成的探究成果要能够切合学生的理解力，不必强行灌输。

表达也是整本书阅读的基本方法。整本书阅读的教学表达，主要体现为四种形式：阅读中的批注或评析，合作探究中的发言或辩论，主题演讲或课本剧表演，读后感或者短评。四种表达具有逻辑事理上的先后，后者以前者的有效完成为基础。比如，只有在自主阅读中养成随时批注评析的习惯，才能在合作探究中有的放矢的发言，然后才能将其转化为主题演讲或者课本剧演出，最后才能形成相对理性的感悟或评价。整本书阅读的教学表达，必须思维在场，杜绝信口开河。

三、如何教：设疑、激活与开启

书刊或网络上可见的教学设计或课堂实录中，整本书阅读的教学内容多呈现为对作品显性信息的筛选、提炼与展示。这样的整本书阅读教学，不利于培养真正的阅读能力，而是会养出阅读中的懒汉。中学生的整本书阅读，各类显性信息的归纳整理均应作为阅读任务而自主完成。有限的课堂教学时间，需用来解决阅读中的疑难问题。

也有少量的名师，为了给学生提供更丰富的信息，在有限的45分钟之内引入了多部作品充当比照材料，此种整本书阅读教学法也值得商榷。读懂一本书尚且困难，再引入一些陌生的作品，只会让学生更加困惑。当然，这样的拓展对于表现教师的学养确有价值，只是，课堂教学不是写文本解读的论文，课堂的精彩不在于教师的丰厚，而在于学生的精思妙悟。

理想的整本书阅读教学应始终指向阅读兴趣的点燃、阅读能力的养成和阅读理性的确立。要达成这些目标，就需要 “设疑”， “设疑”时，应先从学生的阅读困惑中选取“问题”。只有在学生思维力暂未达到、但又属于应该掌握的内容上，才由教师预设少量的核心问题。教师的 “问题”需由教师从作品中读出，而非从其他资料中随意选取。教师需将来自学生自主阅读和来自自身阅读感悟的 “问题”设计成由浅入深的 “问题串”，依照阅读的序时进度编入 “阅读任务清单”中，用以不断激活学习思维，使整本书阅读成为依照预设的路径探幽访胜的过程。

整本书阅读教学中的 “问题串”，需以程序性问题和策略性问题为主，少用陈述性问题。缺乏思维含量的陈述性问题，只会削减中学生的阅读兴趣，使其误以为整本书阅读是一件十分简单的事。在其以为全部读懂的地方，设计出若干个超出其预料的 “问题”，才能有效培养整本书阅读中的好奇心、探究欲和好胜心，让漫不经心的阅读转化为刨根问底的探寻。

日常的教学实践中，往往存在这样一种现象：学生们在分析探究教师预设的问题时，习惯于从各种教辅资料中获取答案，并以之作为自己的观点。这样的问题探究，只能属于 “伪思考” “伪探究”。要想在整本书阅读教学中避免此种现象的出现，就需要语文教师借助自身的深度阅读设计出 “意料之外”的 “问题”。比如，当学生读完《西厢记》，并通过课堂上的合作探究而一致性认为崔莺莺属于反封建礼教的代表性形象时，我就让学生再探讨两个问题：当崔莺莺没有遇到张生之前，若是邻家的女孩背着父母和其他男子幽会，她会为之鼓掌吗？二十年后，崔莺莺和张生成家并有了女儿，她的女儿又像她一样想要嫁给一个落魄书生，已成为宰相夫人的崔莺莺会全力支持吗？这两个问题，学生们读完了整本书也未曾想过。有了这样的问题，思考就可以推向深入，人物形象的认知也更加立体。创设这样的问题并组织起有效的合作探究，就是整本书阅读中的 “激活”。激活，以“问题串”为载体，以对话交流为手段。

“开启”是整本书阅读教学的终极任务。整本书阅读教学中共有四道思维之门有待 “开启”。第一扇是知识之门，包括作品中的各类知识和语文学习中应该掌握的知识两大类。开启这道门的钥匙，是“学习任务清单”。第二扇是能力之门，包括归纳提炼能力、分析比较能力、鉴赏评价能力、合作探究能力等。开启这道门的钥匙，是 “问题串”与 “对话”。第三扇是思想之门，包括对作品主题的深度认知、对作品中隐含的社会文化的价值剖析、对作者在作品中呈现的价值观念的多元审视、对自身成长所需养分的综合吸收等。开启这道门的钥匙，是 “拓展性阅读”。教师要在完成整本书阅读教学的相关探究之后，引导学生研读一定量的学术性文章，借专家学者的深度解析，修正学生在阅读中存在的肤浅和偏差。第四扇是习惯之门，包括整本书阅读的习惯、辩证思考的习惯、读完之后的写作习惯等。开启这道门的钥匙，是 “实践”。