在实践与研究中探析教师核心道德素养

蔡辰梅，广州大学教育学院教授，博士生导师，广州大学基础教育教师发展中心主任，中国教育学会德育专业委员会理事，中国教育伦理学会常务理事。

日常生活中，谈及师德培训，很多老师会不以为然，甚至嗤之以鼻。但是，作为师德研究者，我希望人们不再轻视，甚至带有偏见地看待师德培训，而是能够郑重以待，心向往之。为此，我们作为师德培训者首先要郑重地探讨，认真地研究。我们之所以郑重，是因为希望藉由重建师者之德性，重建社会之德性。每个人都是教育的“产品”，都曾是某一个师者的学生。师者最大的幸福，是培养出了令自己崇拜的学生；最深的悔痛，则是从自己的手里走出了危害社会的人。一个教师究竟能够培养出什么样的学生，其中最具有区分性的影响源更多不是师者的知识，而是师者的德性。所以，对教师核心道德素养的郑重，源于我们对一个师者痛与幸的反省，以及对整个社会道德状态的关切之情。

我们为什么要如此认真地探究教师的核心道德素养？为了回答这个问题，我想请大家一起思考下面的这些问题：1.当我们说培训教师的师德时，我们在说什么？我们的假设是什么？2.通过培训我们改变的是教师道德结构的哪一部分？而这一部分是通过哪种适合的方法而改变的？3.我们能够明确地说明在道德认知或道德情感，或在道德行为层面使他们有了改变吗？4.我们如何知道通过培训，教师的道德提升了？教师的道德水平可以评价吗？当我们要评价教师的师德时，我们的评价标准到底是什么？

对于这些问题做笼统地、经验性地回答都比较容易，但是要给出科学的答案可能就困难了。要具体面对和回答这些问题，教师的核心道德素养就无法回避。也就是说，探究教师的核心道德素养是全部师德培训工作的科学前提和实践基础。唯有认真面对和探索，我们才能作出有理论支持和科学基础的师德培训。

一、教师核心道德素养的实践张力

“教师的核心道德素养是什么”不是一个有现成标准答案的问题，而是一个需要科学而艰苦研究的课题。我们通过对“教师体罚学生是师德问题吗？”这一问题的多面向探讨，来分析一下教师核心道德素养这一问题的复杂特征。

（一）传统与现代的断裂

私塾时代，先生用戒尺惩戒学生，天经地义，并且严师受敬。而现代学校教育，同样是用戒尺惩戒学生，就变成了体罚，不但违背师德，还违反法律。在师德规范中明确规定，禁止任何形式的体罚和变相体罚。教师如何在无法实施体罚的时代有效地管教学生而不违法、不悖德，这是对教师道德提出的巨大挑战。中国传统师道观中，会有“一日为师，终身为父”“养不教，父之过；教不严，师之惰”的师生关系定位。所以，老师管教学生是他们的天伦之责。基于这种传统文化的影响，很多老师会跟学生说，“我打你，是把你当成我自己的孩子”。老师们心中的师生关系是一种秉承传统师道，强调人情伦理的依附性关系，这是一种传统伦理关系，而不是现代专业关系，里面有教师朴素的、父母般的情感。

但在西方现代文明中，学生和老师首先是平等意义上的人，然后才是师生。在这样一种强调平等权利的职业关系中，师生都是各自独立的，现在的很多学生和家长，受到了这种西方文化的影响。当学生因为不完成作业而被罚站时，会站起来跟老师叫板“你侵犯了我的人身权”，不再把老师对自己的惩罚当成父母管教孩子一样去看待。同时，家长也常常会因为体罚问题将老师告到教育局，不再将其视为对自己孩子负责任地管教。这其中出现了文化的断裂或者偏差，老师依然按照中国传统文化的伦理关系去理解和处理师生关系，可是，学生和家长已经以西方文明中法律關系的视角来理解和对待这种教育关系了。将师生关系置于不同文化背景中理解，人们对“体罚学生是不是师德问题”就有了不同的认知和判断。

（二）动机与效果的分离

到底体罚学生是不是师德问题，这里面还存在着教师道德认知差异性的问题。我访谈了很多老师，他们坚定地认为，“只要我的出发点是为学生好，我觉得打学生没有什么大不了的。”有的甚至会说，“即使家长去告，我也不怕，说到哪儿我都问心无愧。”这些教师秉持着几乎成为惯习的动机论道德认知。当我们遇到这样的老师时，会心生敬意，他们宁可冒着风险也要去做自己认为正确的事情。

但是，这样的做法真的正确吗？他们的观念、认知可靠吗？基于伦理学上的动机论或义务论而严格地管教学生，承担教师自认为的作为教师的义务，我们可以称之为“论心不论迹”的道德认知类型。另外一类老师可以称之为“论迹不论心”，强调的是效果论。他们认为，“教无定法，有的学生怎么说都不管用，就是打才管用。而且，越是我打过的学生和我越亲”。这类老师同样认为打学生不是问题。这两类老师在道德认知上有差异，但这样的行为，依据师德规范和法律规定，他们都违反了师德。可是，按照教育的实质判断，他们真的在师德素养上有问题吗？

（三）理论与实践的冲突

对于“体罚学生是不是师德问题”在理论和实践上还存在着冲突，或者说存在着实践与理论之间的背离。师范生在实习时常常会面临这样的矛盾和困惑：一方面，实习学校的指导教师会提醒他们，“只有打学生才能镇住学生”。他们也反思，如果不打，管不住学生，自己还是负责任的好老师吗？于是，为了管好班，他们会“该出手时就出手”。另一方面，大学老师基于教育理论告诉他们，要实施爱的教育，不能打学生。经验主义的师德观与学院派的师德观彼此冲突，或者说理论和实践发生了背离。究竟怎么做才算一个“好老师”？师德的内涵和外延都变得不再清晰。

看似非常简单的问题—“教师体罚学生是师德问题吗？”，认真分析起来却颇为复杂，这一案例恰恰折射出“教师的核心道德素养是什么”的问题复杂性，提示我们对问题的回答必须经由严谨认真的科学研究和实践求证。

二、教师核心道德素养的探索路径

师德问题如此复杂，那么我们如何科学地找到令人信服的教师的核心道德素养呢？我想可以从以下几个方面探索和寻求。

（一）历史研究的路径

任何深刻的研究都必然要从历史深处汲取能量。那么，对于教师核心道德素养的探究，应该从历史深处汲取什么样的能量呢？我认为，一个很重要的方面就是要探索师道的文化传统及其现代传承。在中国的传统文化中少有“师德”这一概念，更多运用的是“师道”，人们看重的是“师道尊严”。所谓“士不可以不弘毅，任重而道远”“道之所存，师之所存”“师以载道”“师以传道”，都在阐明“师”与“道”之间的密切关系。在传统文化中，“师道”指向的往往是一种更大的关怀和担当，教师之道德不是狭窄的专业道德，而是承载着家国天下和文明化育之责。“道”与“师”相互依存并相互成就。源自西方话语体系的师德，或者教师专业道德，则更强调个体性和专业性。回顾历史，对教师的道德进行更多追本溯源的探究，有助于我们更完整地回答教师的核心道德素养问题。

（二）理论研究的路径

对教师核心道德素养的探究，仅凭个体性的经验是远远不够的，需要对已有理论进行梳理，发现和概括其中宝贵的理论资源。与教师核心道德素养相关的教育家的理论，如杜威、苏霍姆林斯基、小原国芳以及陶行知等的思想和理论都值得学习和重温。在此，我们可以体会一下陶行知先生的几段话，并思考其中所体现的教师核心道德素养。他提出，“教师首先应当有社会理想和改造社会的精神”“当教员，必将有个理想的社会悬在心中，把原有社会的恶习惯，坏事情统统把它革除，把心中理想的新社会实现出来”。他还说，“每个教师要唤起一种勇往直前，改造社会的精神，要立志硬起肩膊来，为国家背双倍的十字架”。对于普通教师而言，大多数人很少会想到用自己的肩膀去为国家背“十字架”，很少会把“改造一个理想的社会悬在心中”。而事实上，当我们真的心怀社会理想，肩负国家未来的时候，也许整个精神状态，以及所讲出的每一节课都会因之而发生变化。所以，教师的理想信念在整体素养中具有灵魂性的影响。倘若失去了理想的牵引，教师的师德就失去了灵魂，而只剩下行为和技巧等形而下的内容。所以，需要更深入地进入这些教育家相关教育理论的内部去进行理论梳理，进而丰富和提升我们对教师核心道德素养的理解。

（三）实践研究的路径

对教师核心道德素养的探究离不开实践这一基础。“高手在民间”，最鲜活、最有生命力的教育研究也往往起自民间。在教育实践中涌现出的优秀教师，用最鲜活的方式演绎了教师的核心道德素養，然而却远未得到应有的关注和挖掘。比如孙维刚、霍懋征、于漪、斯霞等特级教师以及我们身边的优秀教师，都有很多可以作为专业道德榜样的素养值得研究和概括。这里介绍一下史家胡同小学孙蒲远老师的案例，请大家思考其中所体现的核心道德素养。由于小学生的生理特点以及自我管理能力的问题，会有一种很常见的现象，就是小学生在上课期间想去厕所。这样一个细节的处理，往往折射出教师的核心道德素养。在孙老师的课上，如果学生说想上厕所，她一律绿灯放行。如果学生去上厕所很长时间没有回来，她会从自己口袋里掏出卫生纸，告诉一个学生，“拿去，看他是不是没有带纸”面对同一个问题，有的老师会直接让学生憋到下课，甚至因此导致学生尿裤子。有的即使让学生去，也要先劈头盖脸批评一通，而孙老师给予学生的几乎是母亲般的体谅。这里面体现的是教师的什么样核心道德素养？我暂且将其称之为教师的道德敏感，具备道德敏感的教师能够敏锐地感知到教育情境中学生的真实需要，并且用恰当的方式去满足。那么，这种道德敏感从哪儿来？它是一种道德直觉，但还是可以通过培养而形成的道德能力？这些问题都值得我们进一步研究和探索。

三、教师核心道德素养的逻辑演绎

从逻辑的角度思考，对教师核心道德素养的探究既可以循着自上而下的演绎路径，也可以按照自下而上的归纳方式展开。按照演绎的逻辑，只要找到具有适恰性和合理性的理论分析框架，基于此进行修改、完善、创造，就能形成具有理论合理性的对教师核心道德素养的解释。我们尝试基于已有关于道德结构的“三要素说”——道德认知、道德情感和道德行为来形成对教师核心道德素养的结构解释教师的道德认知素养、道德情感素养和道德行为素养。

（一）教师的道德认知素养

教师的道德认知素养可以具体划分为三个层次——信念层次、观念层次和知识层次。其中，信念是最深刻的认知，具有主观内在性。信念层次作为第一个层次，是一系列知识的组合和运用，它比单一的知识更具有统合性，而知识层次更多指向基础性和客观外部性的认知。教师的道德信念对教师的行为具有深刻性、统摄性的影响力。

第二个为道德观念层次，指向教师的道德观及其观念的道德性。很多人都读过莫言的那篇著名的演讲《在众人都哭的时候，应该允许有的人不哭》，在参观忆苦思甜展览中其他同学都哭了，故事中的老师召开批判会来批判唯一没哭的那位男同学，这里面老师的观念有什么问题呢？在这个行为背后，需要去探寻的，指向教师道德观的是什么？虽然这个故事发生在特定的年代，可是这种在众人都哭的时候，不允许有的人不哭的事情在当下的教育中仍然以各种变异的形态发生着。如何理解这种现象背后的教育伦理性呢？实现对人性深沉的尊重，实现对每个人差异的独特性理解和宽容，这句看似简单的话如何根植于教师的心中，成为真实的教育观念值得我们深思和研究。

第三是知识层次。如果说“知识即美德”，那么，什么样的知识能够构成美德呢？越有知识的教师越有美德吗？教师的知识和美德之间是什么关系呢？在改变教师的道德认知时，这些问题都是需要去回答的。比如说“正直教学”这个概念，如果头脑之中没有这个概念的话，那么就很难自觉地去践行正直教学。所以，类似正直教学这样的专业伦理知识对于教师实现伦理性教学是很重要的知识基础。伊丽莎白·坎普贝尔曾说教师应具有“伦理型知识”，即“面对复杂的伦理困境，知道何为正当、何为公正，如何正直以及充满仁慈的知识。能将冲突的教育情境转化为富有教育意义的情境的知识”。也就是说，教师道德需要更多知识的支撑，尤其是教育伦理知识。

（二）教师的道德情感素养

教师的道德情感素养可分成两个维度——生理性情绪素养和理智性情感素养。我尝试性地提出一个概念“情绪性失德”，是指很多被视为教师道德的问题其实是教师在情绪状态之下导致的，其背后更多的可能是情緒问题而不是道德问题，此类问题指向的就是教师的情绪素养，很多学生被老师体罚都是“教师生气惹的祸”。所以，如果每个老师能够学会更好地进行情绪管理的话，就能减少这种情绪性失德。另外，就是教师的“理智性情感素养”，人类之所以伟大，是因为其既有丰富的情感又有伟大的理性。曾经读到过这样一个案例，深深地触动了我。一位姓白的老师，刚去一个学校当老师，一进教室，脸盆从门上掉下来，泼了他一身的水。寒冬腊月，白老师的衣服全湿了，他站在教室前面，瑟瑟发抖。他既没有停止讲课，也没有追查，就那样全身冒着热气坚持把一节课上完了。讲到最后，安静的教室里回响着学生断断续续、抽泣的哭声。自此以后，班里的学生再也不去挑战老师的底线了，每个人都对老师充满了敬意。当然，我并不完全赞成白老师的做法，但这个老师身上体现出强大的理智性情感素养，极大的忍耐之中是他深沉的教育理智。

（三）教师的道德行为素养

教师的道德不应是沉寂在地下的冰山，而是需要将行为显性化，否则无法成为真实的教育力量。教师的道德行为素养主要体现在语言和行动层面。教师的语言具有强大的影响和塑造人的力量，语言是教师之善实现的最为直接和重要的工具。教师可以口吐莲花良言劝善，也可以唇齿如剑恶语伤人。曾经看到丰子恺先生写的《回忆李叔同先生》，他在浙江第一师范读书时，因想家产生了退学的念头，当时李叔同先生教他们美术，跟他说了一句话，“你是我所见的学生当中，最用功，最有潜质的一个”。丰子恺讲，“先生的话如同春日的暖风吹拂到我的心上，从此我的生活改变了”。

语言固然重要，但是还有一句话叫“行胜于言”，学生是望着教师的背影成长的。此生对我影响极大的初中历史老师，他沉默寡言，我几乎想不起他对我说过的任何一句话。但是，他弯着高大的腰背给我在火炉上热中午饭的情形至今历历在目，他每次送给我书的时候，眼神中殷切的目光到现在都令我感动不已。这种无声而有力的影响，我想会绵延此生。

四、教师核心道德素养的归纳枚举

除了上面这种基于已有理论框架的逻辑演绎，还可以按照自下而上，基于实践进行归纳枚举的方式去提炼和概括教师的核心道德素养。我们需要面对鲜活的实践，去发现和提取具有本土特征的教师核心道德素养，而不应把国外的师德素养理论简单直接拿过来，套用在中国教师身上。中国有深厚的传统文化和独特的国情，亟须建立本土化的教师核心道德素养理论。

接下来，我们一起分析几个原汁原味的本土概念，从这些本土概念当中到底能够发掘的师德素养是什么？我的家乡是太行山里的一个小村庄，我的小学启蒙老师马老师在村里备受敬重。村里人会说：“马老师特别负责任，谁家孩子遇上马老师是谁家的福气！”而大家在给自己的孩子选班主任的时候，也常常会说“找个负责任的老师”。那么，请大家一起想想，当我们用“负责任”整体概括，又很直观地去描述一个老师的道德时，“负责任”的背后指向哪些教师的核心道德素养呢？一个负责任的老师和一个不太负责任的老师，在核心道德素养上有哪些关键性的区分性特征呢？

我尝试着从道德观念、道德情感和道德行为三个层面进行区分性分析。“负责任”的老师在道德价值观念上的区分可以通过时间取向上的差异体现出来。在对教师的实证研究中发现，在时间和价值取向上老师们呈现出两种类型：一种是当下取向的，更多指向自我利益获得；一种是未来取向的，更多关注学生的成长发展。例如，一位教高中美术班的老师，学生很不好管。他说我对学生们严格要求，他们有时候不理解、抵触，但我还是要坚持着严格要求他们。这位老师说：“我宁可让他们骂3年，也不让他们30年后骂我。”这是未来取向的，他宁可被学生误解，也要为了学生的未来而凭着良心行事。而有一类老师，则可能为了迎合学生，避免冲突而选择了“我该说的说，你爱听不听是你自己的事”。在这两种选择背后，就能体现出教师是否负责任的价值观念区分点。

在道德情感方面，负责任的老师对学生会有更多同情的体谅，而不负责任的老师则更多体现出惯习性的冷漠。同样是严格要求学生，负责任的老师往往体现的是尊重的严格，严格背后是充满爱的期待，而不负责任的老师则是轻视的严厉，内心深处是爱的匮乏和尊重的缺失。

在道德行为层面，负责任的老师和不负责任的老师也有着显著的区别。我对一个学校四位平行班老师的观察中发现，负责任的李老师会用开学后的两个月的时间专门用来纠正学生的写字姿势，培养学生的最基本的行为习惯，而其他老师则直接开始“抓学习”。李老师说：“我在这上面花的时间和精力很多，但是在学习成绩上体现却不出来，但我知道这些习惯对学生一辈子都很重要，所以我还是会扎扎实实去做。”

也许通过这样的挖掘和探究，我们能够不断触及中国教师的师德素养特征。此外，人们经常会说“这个老师特别要强”，那么“要强”是一种什么样的教师核心道德素养呢？它的内涵与行为特征是什么呢？类似的概念，在实践观察中会发现很多。通过细致的现象描述和本质的特征揭示，可以很好地逼近教师的核心道德素养。

教师的核心道德素养是一方值得我们用心投入，努力探究的处女地。希望与大家一起努力做出具有科学精神和实证基础，源于实践、高于实践又能回到实践，并指导实践的教师道德研究和师德培训！

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