“行走课程”的实践探索

陈祥方

隽秀繁华姑苏吴中，挹太湖而山清水秀。吴中教育人，近年来在“课改”及“课改”落地工作方面做了大量的理论和实践的探索。能否创生这样的一些课程，可以在校外实施的，能充分发挥学生学习主动性的，要通过一定的方式方法才能获得答案的，同时课程内容又是学生喜爱的等，我们姑且把满足以上要求的这一类校本课程称之为“行走课程”。苏州市吴中区的部分学校组成联盟，在创生“行走课程”之路上，做了近四年的实践探索。

课程的价值不仅在于她是传授人类已有知识或思想结晶的载体，还在于她的育人功能。历次课改主要实现了“四个转变”：教育理念由“知识为本”到“育人为本”的转变;课程目标有“双基”到“四基”的转变;内容方法由“结构性”到“结构性”加“过程性”的转变;评价目标与方法由“单一”到“多元”的转变。相应的，学校教育必须要在忠实于国家课程的前提下，依托地方资源和师资特点，创生属于自己学校师生共有的地方课程、校本课程，对国家课程进行补充，更好地完成学校育人的根本任务。

多元课程的共存，从本质上讲改变或改善了教育生态、学习生态。“生态”一次源于希腊语境，意思是指家与我们的环境，简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它們之间和它与环境之间环环相扣的关系。本文拟在基于我区近年来对研学项目改进的实践基础上，探讨创生“行走课程”的地方路径。

“行走课程”的实施时空由校内延伸到校外，因此课程更加贴近自然、贴近社会、贴近生活。创生“行走课程”，必须把握好以下几点：

1.课程目标更具开放性。所谓课程目标的开放性，就是说，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，学生所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向学生对各种知识的综合探究过程的情感体验。这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重。除探究能力和探究精神外，学生在探究过程中所达到的知识目标也是开放的。

2.课程内容更具综合性和弹性。综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。学生在整个参与的过程中，需根据已有学科知识，针对不同的探究内容和主题，自主选择不同的研学组。

3.课程组织更具合作性。在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。学生的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。

4.课程评价更具过程性。在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式。这样，行走课程的评价就具有了过程性的特点。

基于小学生的身心特点，行走课程的实施时空受限，时间以不超过2天为宜，空间以不出大市范围为好。家乡的山水、历史、风俗、产业等都可以创生为“行走课程”。吴中区部分联盟学校立足区情，经过几年的“打磨”，走出了“行走课程”创生的“三部曲”：

一是挖掘资源，建设基地。山水苏州，人文吴中，可供利用的资源很多，但我校通过对资源的对比、统整，建成了10个相关的课程基地，并划分为三大类。第一类以“太湖”为中心：西山明月湾——著名的古村落，是对学生进行热爱美丽家乡的最好教材;旺山——美丽乡村的典范，坐落其间的水土保持展示馆、自来水加工厂，能激发学生“保护母亲湖”的情感;胥口——古吴越遗址，留存的胥王庙与苏州民俗博物馆又形成一个链接，是对学生进行吴地民俗教育的范本。第二类以“名山”为依托：吴中名山穹窿山，被誉为天下第一智慧山，山下驻苏各军营、新四军太湖游击队纪念馆等是对学生进行国防教育的绝好资源。第三类以“体验站”为窗口：苏州市“家在苏州·e路成长” 未成年人社会实践体验活动站内的科沃斯创想机器人博物馆、地质博物馆、天文台等，是站校衔接，对学生进行科技教育的便利资源。

二是确立主题，设计课程。先确立鲜明的研学主题，再根据学生的年龄特点及相关的学科内容，精心设计4个行走课程方案，培养学生创新精神和实践能力。“太湖之旅”：访幸福山村，看小康果农;访生态山村，看宜居生活;探生态旅游，享农家之乐，从中让学生感受美丽太湖，幸福吴中，激发爱自然、爱家乡的情感。“智慧之旅”：循孙武足迹，登智慧之山;查草本植物，品当地特产。让学生充分感受孙子兵法的博大精深和传统文化的迷人魅力。“红色之旅”：游冲山故地，怀抗战英雄;走进军营，塑强军梦想。让学生探部队生活，寻英雄足迹，扬革命精神，激发他们“少年强，则国强”的斗志。“科技之旅”：观影对话，穿历史长廊;互动体验，与机器人共舞。让学生领略机器人的奇妙世界，激发学生爱科学、学科学的兴趣。

三是加强导服，培训师生。为提升研学效果，在制订行走课程、落实研学方案的同时，还需要对研学导师、学生骨干进行培训。在这一 过程中，要明确定位，教师为辅，引领研学的进程，学生为主，开展各项研学活动。对于承担计划、组织、实施、评估任务的导师来说，要时刻牢记自己的七种角色，才能让课程得以有效开展，并取得预期的收益。这“七种角色”分别是观察者、记录者、组织者、呵护者、传道者、示范者和矫正者。不同的角色有着不一样的工作要求，研学导师应该适时切换。就学生而言，有两点必须得以强调，一是以完成研学任务为主，二是要呈现出知识学习和情感培养的状态、良好品格的提升。

定基地，定课程，定导师的“三定”，才能有效保证“行走课程”的实施。 与此同时 ，“行走课程”的有效实施，极大丰富了学校课程架构，满足了学生品格提升的需求，突破了学习生态的固有思维。

【作者单位：苏州市吴中实验小学  江苏】