阅读方法：统编语文教材的系统观照

蒋兴超

一、统编教材高度关注阅读方法

“阅读是运用语言文字获取信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读是一个人能力提升、精神成长的重要途径，也是民族精神发育和文化传承的重要路径，同时还是民族凝聚力和创造力的重要源泉。“一个人的精神发育史就是他的阅读史，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平。”基于这样的认知，国家才大力弘倡全民阅读。阅读能力之于个人发展和民族进步，有着非凡的意义。

而阅读能力的核心，即掌握阅读方法。显然，掌握阅读方法已成为个人发展、民族进步和时代需求的核心诉求。

阅读方法种类众多，盘根错节，繁冗复杂，这正是以往多版本教材鲜有触及的原因。长久以来，阅读方法大都是教师散兵游勇式的教引，带有教师个人主义的经验色彩，缺少系统性的认知和建构。统编教材注意到了这些长久以来的缺陷和不足，高度关注阅读方法，将阅读方法的渗透与落实作为教材编写的重要组成部分，把培养学生掌握阅读方法当作重大使命。

正如统编语文教材（下简称统编教材）主编温儒敏先生说：“比起其他版本，‘部编本语文教材更加重视多种阅读方法的教学，比如默读、浏览、跳读、猜读，比较阅读，读整本的书等。”他还说：“部编教材在多种方法的教学上，是增加了一些分量的。希望教师在教学实践中格外注意阅读方法问题。”统编教材高度关注阅读方法，希求通过阅读方法的推介和渗透，培养学生阅读的核心素养。这与《义务教育语文课程标准（2011年版）》精神“学会运用多种阅读方法”“应加强对阅读方法的指导”“要关注阅读方法与习惯”完全一致。

二、统编教材多层次渗透阅读方法

阅读方法从何处入手介绍？通过怎样的路径来渗透？这是浩大的系统工程。

统编教材以广阔的视域观照阅读方法，综合学生的年龄特点和认知规律，借助“单元提示”“预习”“文本旁注”“积累拓展”“活动探究”“阅读提示”等助学系统，对阅读方法和路径进行了讲解示范和多层次渗透，多维立体地搭建起阅读方法网群。

1.渗透路径

（1）“单元导读”明示和渗透单元文本总的阅读方法。

例如：“要重视朗读课文”（七上第一单元）;“重点学习略读”（ 七下第四单元）;“学习刻画人物的方法”（八上第二单元）;“把握游踪、写景的角度和方法”（八下第五单元）;“学习思辨方法和文艺欣赏方法”（九下第四单元）……

统编本6册教材将种类繁多的阅读方法，渗透在36个“单元导读”之中。

（2）“单元导读”所设总的阅读方法，按认知规律，有序推进，不断夯实。

例如，默读：“重点学习默读”（七上第三单元）;“继续学习默读”（七上第四单元）;“继续学习默读”（七上第五单元）。

品味语言：“品味风格多样的语言”（八上第二单元）;“反复品味、欣赏语言”（八上第四单元）;“品味富有表现力的语言”（八下第一单元）;“揣摩、品味语言”（八下第五单元）。

七上三个单元，“重点学习”“继续学习”，再“继续学习”，强化和巩固了“默读”的方法;八年级四个单元，“品味语言”“反复品味”“品味”“揣摩、品味”，巩固和夯实了“品味语言”的方法。

（3）“单元导读”细分阅读方法，逐层细化，逐点渗透。

例如，默读：“不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文，以保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度”（七上第三单元）;“在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑问的地方标注”（七上第四单元）;“边读边思考，勾画出重要语段或段落，并学会摘录”（七上第五单元）。

精读：“学把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处”（七下第一单元）;“注重涵泳品味，尽量把自己‘浸泡在作品的氛围之中，调动起体验与想象。学习做批注”（七下第二单元）;“要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点”（七下第三单元）。

细分后的微观方法，从不同维度诠释了宏观阅读方法的奥义，让宏观的阅读方法容易实践和落实。

（4）“单元导读”所设阅读方法，依文体特征，逐点讲清，系统构建一类文体的阅读方法。

比如，说明文：“把握说明对象的特征;了解说明方法;体会说明文的语言特点”（八上第五单元）;“厘清说明顺序;筛选主要信息;学习推理方法;培养科学精神”（八下第二单元）。

再如议论文：“把握观点;区分观点和材料;厘清论证思路;学习论证方法”（九上第二单元）;“把握观点;分析观点与材料的联系;掌握论证方法;学会质疑探究”（九上第三单元）。

说明文和议论文以文体要素为抓手，要领明确，易于把握，有效地渗透了两种不同文体的阅读方法。

（5）“预习”重在点燃对阅读方法的思考。

例如，《秋天的怀念》中“朗读课文，找出一些蕴含丰富情感的语句细加体会”，《散步》中“朗读课文，力求读出文章的情味”。两者都注意到了文本适宜“朗读”，重视“朗读”在预习中的作用，启发“朗读”在文本学习中的重要性。

（6）“旁注”直接示范阅读方法要领。

以《列夫·托尔斯泰》的旁注为例：①开篇就是一个“特写镜头”，引导读者聚焦于这副脸庞;②这里为什么提到陀思妥耶夫斯基？③这已经是第三次出现“天才灵魂”了。作者为什么再三强调这一点？④好好琢磨一下这句“心里话”。

旁注①明示阅读要领，告诉学生阅读要学会聚焦，文本里的特写镜头有生活气息、有表现力和感染力，阅读这样的文段要驻足、凝视;旁注②③为阅读思考激发，投掷问题，引发思考，在关要处生疑、探疑、释疑;旁注④抓关键词句品五味情感，在意蕴丰富的词句上琢磨、涵泳、品咂。这些旁注深化了对精读的认知，示范了精读的要领。

（7）“积累拓展”“思考探究”和“阅读提示”，旨在引導阅读方法的实践运用。

例如《黄河颂》后的“积累拓展”：例如做批注是非常好的读书方法。阅读时把自己的感悟、理解、评价或疑难问题，用简练的语言和相应的符号标注在文章的空白处，这就是做批注。①学习课文中的“批注示例”，想一想示例是从哪些角度进行批注的。②请在课文中选出最能体现黄河特点的两三处词句，仔细品味并加上批注。

直接从文本后的“积累拓展”引向阅读方法，并实践阅读方法，便容易领悟阅读方法要义。

2.领会精神

繁冗复杂的阅读方法，正是通过多层次、立体丰富的助学系统搭建，才得以渗透和构建的。如何用好多层次的、立体丰富的助学系统，是一个重要的课题。

比如，统编教材综合学生的年龄特点和认知规律，在七年级推介、普及和培养具有普遍意义的阅读方法和阅读策略，旨在养成常规性、基础性的阅读素养。如何在起始年级将基础的阅读素养真正落到实处，成为终身受用的“童子功”？

再如，統编教材八年级和九年级以一类文体阅读为核心，主推一类文体的阅读方法，如散文阅读、科普作品阅读、诗歌阅读和小说阅读等。如何做好具有普遍意义的阅读方法和一类的文体阅读方法的衔接和进阶？

统编教材多层次地渗透阅读方法，启示一线教师要领悟其精神，深研其方法，真正引导学生学会以“渔”得“鱼”、学“法”用“法”。

三、统编教材驱动阅读方式变革

新课改极力反对被动的“塞”“灌”式的学习方式，积极倡导自主的、合作的、探究的学习方式，使学生成为学习的自发者和自觉者。学习者角色的变化，必然靠学习方式的变革。《普通高中语文课程标准（2017年版）》就明确提出：“学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”统编教材就以“任务群驱动”和“群文阅读驱动”两种形式，驱动阅读方式的变革，其核心精神是开启新型阅读范式，提供新型的阅读路径，构建新型阅读场域。

1.任务群驱动

“若干学习项目组成学习任务群”“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”。统编教材以“活动·探究”的形式，通过多个项目学习组元任务群，以群任务的形式驱动阅读方式的变革，希冀用中学，学中用，学用结合。

以统编八上第一单元“新闻阅读、采访与写作”的任务群驱动为例。

任务群之一，“新闻阅读”：阅读本单元所选的新闻作品，了解其内容，把握不同新闻体裁的特点，注意学习阅读新闻的方法。在阅读中可以采用如下策略：①从新闻要素的角度把握课文的内容;②在比较中了解不同新闻体裁的特点;③边读课文边揣摩作者的态度与倾向。初中生第一次学习新闻这种实用性文体，对新闻的文体特点完全陌生，任务群悉心地从三个方向介绍阅读策略：把握新闻要素，区分不同体裁，明晓态度倾向。

任务群之二是新闻采访，任务之三为新闻写作。任务群先介绍阅读方法要领，后安排采访，再据此写作。以方法指导阅读，靠活动践行方法。三个项目学习，组元而成的任务群，驱动了阅读方式的变革。如此范式，新闻阅读的方法在活动实践得以落实，也极大地激发了学习的自主性和积极性，对学生长远发展大有裨益。

2.群文阅读驱动

统编教材以“1+X”的形式，驱动群文阅读，打破了学习在课内文本、学习在课堂之内的局限，无限扩大了阅读范围，无限地拓宽了阅读的视界，践行“语文和生活的外延相同”的理念。从这一点来说，群文阅读颠覆了传统的阅读理念，变革了传统的阅读方式。

“积累探究”和“阅读提示”，直接明示统编教材群文阅读思想和路径。其显性地表现在两个方面：一是类文本的直接推荐，类文本或主题相同，或写法相近，或同一作家的不同作品，或同一文学流派等;二是新型阅读教学体系的搭建，“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读教学方式。

群文阅读的驱动路径有：（1）“单篇——单篇”，由课内单篇文本引向课外单篇文本。课内单篇文本和课外单篇文本高度关联，直接形成比较和呼应，高效、便捷。比如，《叶圣陶先生二三事》文后的“积累拓展”，“课外读吕叔湘的《怀念圣陶先生》，想一想：文中写了哪些事？从中你还看出叶圣陶先生哪些精神？”两位不同作家，相同的写作对象;两个不同的视角，看到不一样的事与人。阅读路径为“点对点”。

（2）“单篇——多篇”，聚焦一类问题的探讨与研究，由课内单篇文本引发到课外的多篇文本。课内单篇文本和课外多篇文本内容、主题或写法相近，形成类文本，旨在养成类文本的比较阅读的方法。比如，《回延安》文后的“积累拓展”：“延安，曾经是中共中央的所在地，是‘延安精神的发源地，也是无数人魂牵梦萦的地方。访问你的祖辈、父辈，或者查找相关资料，了解‘延安精神的内涵。还可以对照这首诗，延伸阅读莫邪《延安颂》、祈念曾《延安，我把你追寻》、曹靖华《小米的回忆》、吴伯箫《记一辆纺车》等，看看这些诗文体现了怎样的‘延安精神。”课内文本《回延安》和课外多篇文本共同关涉延安，也引发、延伸了对“延安精神”的思考。阅读路径为“点成线”。

（3）“单篇——整本书”，其路径为由课内单篇文本引发到课外的整本书。有的课内单篇文本和整本书有关联度，有的课内单篇文本选自整本书。例如，《阿长与〈山海经〉》文后的“积累拓展”：“课外翻阅绘图版《山海经》，试着查找‘九头的蛇‘三脚的鸟‘一脚的牛等文字或配图，看看这些‘怪物究竟是什么。同时，大体了解这本书的主要内容，感受其神奇色彩。”《动物笑谈》文后的“阅读提示”：“课文是从《所罗门王的指环》一书节选的，课下不妨把这本书找来读一读。”《阿长与〈山海经〉》与《山海经》有关，《动物笑谈》选自《所罗门王的指环》，极大地延伸阅读空间，开阔了阅读视野。阅读路径为“点到面”。

3.驱动后的思考

统编教材的两种驱动，绝不是阅读形式的简单变化，而是阅读方式的颠覆性革新。一线教师能否真正领会其精神，将这一精神落实到日常的教学实践中去，这是当下面临的重大课题。