基于语言建构的知识分类教学模式的应用

赵方勋

语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性的课程。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，发展思辨能力，提升思维品质，积累丰厚的文化底蕴①。学习语文的过程其实也是培养学生运用祖国语言文字的实践过程，教师在创设的学习情境中不断促进学生思维能力进一步发展的过程。

一、语言建构与运用是语文学科核心素养的重要方面

语文学科核心素养分为：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四个方面。语言建构与运用又是另外三个方面的基础。它是指学生在教师创建的学习情境中，通过语文学习活动，主动地积累、筛选、整合和输出语言信息，逐步掌握祖国语言文字的规则特点和使用规律，从而形成带有自己主观体验的言语知识，并进一步发展为学生能够在具体的生活情境中正确运用语言文字进行表达交际的能力。说和写是高中语文学习过程中的两大技能，也是学生语言建构与运用素养在实际学习中的针对性培养。采取以陈述性知识学习和程序性知识学习为广义分类的知识分类教学模式，让学生在会话交流的基础上进行有针对性的语言文字的整合和输出训练，既降低学生掌握和运用语言文字的难度，又有效地提高学生的文字加工能力，能够为学生实现语文阅读和语文写作两大技能的齐头并进打下坚实的基础。

二、知识分类教学模式的课堂操作流程

依据加涅的知识分类理论。人类的知识广义可以分为陈述性知识和程序性知识。只有依据每类知识的不同特征设计相应的教学模式，才能达到最佳教学效果。陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，它主要用来回答世界是什么或为什么的问题的知识。程序性知识是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识;它主要用来解决怎么办的问题。它包括“对外办事”和“对内调控”。因此，我们要依据不同类型的知识创造不同的学习条件，依据不同类型的知识应采用不同教学策略。对陈述性知识的学习一般采取“选择—建构—加工”的学习模式（表一）;对于程序性知识一般采取“学习—应用—創新”的学习模式（表二）。

（表一）

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（表二）

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三、知识分类教学模式的案例分析——以《囚绿记》教学设计为例

《囚绿记》设计提纲（见下页“表三”）

“导入新课”环节中，教师抛出问题，创设情境。教师：“同学们，有谁能告诉我‘单相思与‘暗恋有什么不同？”学生：七嘴八舌，各抒己见。这一环节的设计意图：用较熟悉的事例唤醒学生已有的背景知识，让学生带着兴趣去分辨，激发学习兴趣和参与课堂的激情，并在学生对概念的界定中，培养思维的严密性和敏捷性。

“筛选信息”环节中，教师在同学们界定了“单相思”和“暗恋”概念不同内涵后，抛出问题：本文中，作家陆蠡对那条绿藤萝的情感是暗恋还是单相思呢？学生片刻沉默后，立即翻阅课文《囚绿记》，几分钟后，纷纷发言，表达看法。在教师组织下，经过一番会话交流，得出结论：情感是由暗恋转化为单相思。这一环节的设计意图：学生通过阅读文本，利用文章中的关键词句，佐证自己的观点，通过课堂上学生之间的会话交流，培养学生的语言文字的整合能力和口语表达能力，训练和发展学生的逻辑思维。

“厘清文脉”环节中，教师组织学生板演文章脉络，教师：作者与绿枝条的“感情”经历了怎样的变化？（组内完善，组间订正）学生：小组代表板演交流，协作会话。这一环节的设计意图：通过设置板演交流，组内组间的协作会话活动，让学生合作探究，在学习情境中通过阅读、合作学习、小组讨论，发现问题，搜集文字词句佐证，形成解释，获得答案并进行交流、检验、探究性学习。从而厘清文脉，理解文章内容。

【小结1】上述环节主要是程序性知识学习。概念性知识，本来属于陈述性知识，但教师在组织学生协作学习中，巧妙将概念性知识的讲述转化为学生的程序性学习，让学生习得了“单相思”和“暗恋”概念的不同内涵。继而，问题由概念界定变式为教材情境中的作家对绿藤萝的情感判断。学生通过阅读教材，筛选关键词句，判断情感性质并理顺情感发展路程，即文章脉络。一系列的协作会话活动中，教师采用程序性知识教学模式施教，注重了学生思维的发展和语言建构的训练。

“主旨探究”环节中，在学生厘清文脉，把握了文章内容后，教师话锋一转，陡然抛出问题：作者对一根绿藤萝为什么如此痴情？——课堂在刚刚掀起的高潮后，突然呈现片刻宁静，继而，突然有同学按捺不住，不待举手，直接起立发言——“托物言志”。随后，同学们又七嘴八舌表达看法，“托物言志”“象征”，也有说“比喻”的，也有说“拟人”手法的。课堂风格呈现险峻之势。教师又启发学生回忆《紫藤萝瀑布》《咏梅》等诗文中这种手法的应用。随后，引导学生对同学们给出的“答案”进行比较探究。会话交流中，让学生纠正了偏误。随后，教师抛出疑问：既然托“绿”言志，那这抹“绿”究竟象征什么呢？当教师看到学生百思不得其解之后，投影了写作背景：“陆蠡（1908—1942），原名圣泉，浙江天台人。现代散文作家、翻译家。1931年毕业于上海国立劳动大学，后与友人创办泉州语文学社。1933年至1934年在泉州中学教书。太平洋战争爆发后，由于在沦陷后的上海坚守文化工作岗位，他于1942年4月13日被捕，不久由捕房转到虹口日本宪兵拘留所，刑审数月，惨遭杀害，时年34岁。”同学们顿时又活跃起来，纷纷表达观点。随后又投影了一个故事片段：“日本人曾提审陆蠡，问：‘你爱国吗？‘爱国。‘赞成南京政府（汪伪）么？‘不赞成！‘依你看，日本人能不能征服中国？‘绝对不能征服！日本人勃然大怒，给他上了酷刑，最后被折磨吐血而死。”得到这一提示，同学们更加兴奋了，纷纷补充自己的观点。这一环节的设计意图：一方面让学生掌握“托物言志”和“象征”手法，一方面让学生把握文章主题。这个环节教学中，教师主要是运用陈述性知识教学模式针对“托物言志”这种文学手法和主题探究施教，教师通过投影等方式引导学生“明确学习目标——联系旧知，理解新知——完善认知——加工新知”的方式，让学生辩论交流，习得新知，完成思维品质的培养和语言建构能力的提升。课堂也再次掀起了高潮。

“反省认知”环节是对课堂重点知识的复习与巩固，是充分调动学生的元认知知识，教师采用陈述性知识教学模式，以小组沙龙方式，让学生自由交流，课堂气氛也变得轻松起来。本环节的设计意图：让学生在旧有认知图示基础上的重新建构，达到新的认知图示平衡。在课堂节奏方面，为后面的写作做好铺垫，同时也便于教师根据学生掌握情况调整课堂教学。

“建构运用”环节中，教师抛出文本资料，布置堂上练习。教师：参照同学们“小组沙龙”内容，仿照文中句子“我留恋于这片绿色。我开始了解渡越沙漠者望见绿洲的欢喜，我开始了解航海的冒险家望见海面飘来花草的茎叶的欢喜”另写两句话。本环节设计意图：通过联系生活实际，选择贴近生活的事例创设情境，促使学生精加工习得知识，通过语言文字的整合和输出，提高学生的创造性思维能力和语言表达能力，从而增强学生热爱民族文化的意识。

“作业布置”的设计意图：巩固提升，是学生的思维转化为实际能力，进一步激发学生对祖国语言文字的热爱之情。

【小结2】后面这两个环节主要以程序性知识教学模式，让學生在新的情境中完成“发现新知，理解记忆——巩固应用知识——进入复杂情境，检索教师所给资源，设计解决方案——执行解决方案——学习反思”一系列的学习活动。

四、总结与反思

本节课是以布鲁姆知识分类目标作为课堂主线，以知识分类教学模式操作的，基于语言建构这一核心素养培养而设计的语文阅读课。通过引导学生从对文本分析、探究、分享、表达到创造性写作，注重培养学生批判思维的意识，提高学生的思辨能力。教师精心设计教学活动时，注重了课堂节奏的预设，整节课节奏清晰，有波澜，有高潮，风格险峻而和谐。融合了个性发展和合作探究的特点，采用以阅读促进写作，以写作深化阅读的读写结合思想，较好地达成了既定目标。学生就所学手法“托物言志”“象征”加深理解，能够结合文本，联系现实生活表达自己的观点，对文本主题有更深的思考，是一节提升批判性思维能力和培养人文情怀的阅读课。本节课以学生为中心，引导学生主动探究，注重思维品质的培养，在授课过程，关注学生学习过程，重视学生学习能力的培养。教师在教学活动中灵活运用知识分类教学模式，增强了知识学习的针对性。手段转化自然灵活，从源于生活的导入到对文本的深度了解，再到联系生活的讨论。学生经历了自主学习，合作探究，会话交流的过程，从而有效提升了语言建构能力。

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参考文献：

①教育部.《普通高中英语课程标准（2017 版）》，北京：人民教育出版社，2018年版。

②皮连生，杨心德，吴红耘.《学与教的心理学》，上海：华东师范大学出版社，2009年第95-99页。

③R·M·加涅.《学习的条件和教学论》，上海：华东师范大学出版社，1999年第193-197页。

④姚夏倩，皮连生.《关于语文学习与教学规律的思考———知识分类学习论和教育论在语文学科中的应用》，《华东师范大学学报：教育科学版》，1999年第3期第61-67页。

[作者通联：广州市第七中学]