二十年生活德育研究回顾

2019-04-10刘梦华高文涛

中国德育 2019年3期

刘梦华高文涛

生活德育是相对于知性德育的一种德育模式，它立足于现实生活，主张在真实的生活情境中培养个体的德性。

长期以来，我国德育存在实效性差、政治化、脱离生活等问题。面对这一系列问题，德育研究领域兴起了生活德育的研究思潮。生活德育是相对于知性德育的一种德育模式，它立足于现实生活，主张在真实的生活情境中培养个体的德性。本文对我国学界有关生活德育的研究作了梳理，对生活德育的理论源头、内涵以及生活德育的实施路径等作了分析。

一、近二十年来“生活德育”相关主题发文状况

在中国知网检索到“生活德育”相关文献2，384篇。其中以“生活德育”为主题的文献322篇，期刊269篇，博硕士论文41篇，会议论文8篇。以“德育生活化”为主题的文献179篇，其中，期刊151篇，硕博论文18篇，会议论文8篇。这些文献发表年份最早的为2002年。而以“生活教育”为主题的文章1990年就已出现，第一篇以“生活教育”为主题的文章为喻东来的《陶行知生活教育理论对新时期学校德育工作之启示》。

图1为近二十年来“生活德育”主题文献年度发表趋势。由图1可看出，“生活德育”年度发文量总体呈上升趋势，且上升趋势明显。具体来看，“生活德育”年度发文量由2001年的7篇增至2017年的132篇，其中，2012年发文198篇，居近年来发文量高峰。表1为近二十年来我国“生活德育”相关主题发文量情况。由表1可看出，以“生活德育”“德育生活化”“生活化”等为主题的文章较多。其中，以“生活德育”为主题的文章年度发文量由2002年的3篇增至2017年的19篇，增加了5倍;以“德育生活化”为主题的文章由2002年的1篇增至2017年的11篇，增加了10倍;以“生活化”为主题的文章由2002年的2篇增至2017年的14篇，增加了6倍。以“生活德育理论”“生活化德育”为主题的文章较少。其中，以“生活化德育”为主题的文章总量最少，仅有41篇，以“生活德育理论”为主题的文章总量也只有44篇。而以“生活世界”“回归生活世界”为主题的文章，在2008、2009年经历了研究热潮之后，研究热度逐年消退。其中，以“生活世界”为主题的文章由2002年的2篇增至2008年的11篇，之后呈现明显的下降趋势，到了2017年，该主题的年度发文量只有1篇。以“回归生活世界”为主题的文章年度发文情况也是如此。

二、生活德育的理论溯源

关于生活德育的理论源头，有研究者从古代伦理学寻求根据，例如唐汉卫、项贤明等，也有借鉴近现代哲学家的研究成果，例如高德胜、冯建军、刘超良等。关于生活德育理论源头的观点大体上可分为四类，即胡塞尔“生活世界”理论、古希腊伦理学、杜威实用主义教育思想和陶行知的“生活教育”理论。[1]以下对四种观点分别加以述评。

（一）胡塞尔的“生活世界”理论

“生活世界”理论由胡塞尔首次提出，胡塞尔对生活世界的理解包含三个层次，即日常生活世界、人的实践活动所构成的特殊世界以及与人有关的一切世界。[2]

鲁洁认为“回归生活世界”是胡塞尔为了拯救陷于深刻意义危机的科学世界、技术世界而提出的。在鲁洁看来，生活问题就是意义问题，在生活世界的视域中，不存在在人之外的东西，生活世界中的一切都是作为意义的联结物而存在。意义实现的过程即是生活实践的过程。[3]张华对胡塞尔的生活世界理念进行了系统研究，他认为胡塞尔的“生活世界”理论对日常生活世界的批判不够，对科学世界的意义估计不足。并进一步指出道德教育重返生活世界，找回失落的主体意识是信息化时代道德教育发展的必然趋势。[4]黄建军指出，胡塞尔的“生活世界”理论是“先验现象”的世界，是主客不分的。在以生活作为道德教育的基础时，对何种生活的追问是必须的。道德教育必须立足于客观真实的生活世界，从促进学生道德发展的角度审视生活的教育意义。[5]胡塞尔认为“生活世界”是一个主体间世界，这对我们重新审视德育的本质、理解德育过程中学生的价值以及德育活动中的师生关系具有重要意义。

（二）古希腊的伦理学

有研究者从古希腊伦理学中找寻生活德育的发端。如，唐汉卫在探究古希腊德育思想的基础上提出，在生活的境域下思考道德问题和人生问题是古希腊伦理学的一个根本特征，几乎所有的思想家都把道德和生活联系起来。[6]如，德谟克利特是西方伦理思想史上提出自然主义幸福论的第一人，他认为真正的幸福是基于人的生活经验和感性的自然需要。亚里士多德提出，我们必须先进行有关美德的现实活动，才能获得美德。[7]鲁洁基于亚里士多德“道德与人的终极意义相关联”“何种生活是人类最好的生活关系到人生的根本问题”的观点，提出道德教育的根本使命是“成人”。[8]项贤明就古希腊“人的美德是否可以教授”这一问题进行了研究，认为亚里士多德“美德的知識方面是可教授的，德性方面在生活中形成”的观点对于我们颇具启示，他指出学生德性的真正形成，必须仰赖于包括课堂生活在内的所有社会生活。[9]唐汉卫、鲁洁、项贤明关于希腊伦理学的研究对于我们探寻生活德育的产生具有重要的理论参考价值。

（三）杜威的实用主义教育思想

有研究者从杜威的实用主义教育思想出发，指出学校道德教育的目标就是使学生过一种有道德的生活。如，冯建军立足于杜威“生活教育与专门教育有明显的区别”“学校生活不同于社会生活”的观点，指出德育面向生活，不是面向社会中的一切生活和生活中的一切，而是有目的、有意识地面向具有道德意义的生活。[10]姚俊也指出，学校德育不仅是知识层面的传授，重要的是学生能够掌握这种道德知识，并能在社会中加以灵活运用。德育回归生活是首要任务。[11]高德胜从杜威的“经验”出发，强调以儿童经验为起点的道德教育符合儿童当下的道德发展需要，与儿童的生长内在一致，是有效的德育。从生活出发，既要求从儿童生活的整体出发，也要求从儿童与环境的互动出发。[12]

（四）陶行知的生活教育理论

陶行知的生活教育思想集中体现为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。其中，“生活即教育”是其生活教育理论的本体论;“教学做合一”是其生活教育理论的教学方法论。[13]有研究者以此作为生活德育的理论依据，如刘超良认为德育思想贯穿于陶行知生活教育理论的始终，并且在生活教育理论中占有重要地位。在对陶行知“人民四大德”的主要内容进行分析后，刘超良指出充满生机和活力的德育应首先体现一定时代的集体精神和民主观念，同时也要反映个体的自由本性。[14]陈善卿指出，陶行知生前只对生活教育下过定义，即“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要教育，教育只有通过生活才能成为真正的教育”，“生活教育包含道德教育”[15]，而究竟什么是“生活德育”，陶行知并没有作出解释。

三、生活德育的核心概念研究

关于生活德育的核心概念，本研究主要从“生活”“生活德育”“生活与德育的关系”等三个方面对已有研究进行梳理。这三方面层层递进，生活是生活德育的起点，而生活德育则是生活理念在德育领域的探索和实现，只有首先理解“生活”，才能更清楚地把握“生活德育”的概念，才能更好地厘清生活与德育的关系。

（一）何谓“生活”

现代汉语词典对生活作如下界定：作为名词，生活有两种含义，首先是人或生物为了生存和发展而进行的各种活动，其次指衣、食、住、行等方面的情况;作为动词，生活不仅指进行各种活动，还指生存。[16]我国学者高德胜认为，生活是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。生活具有劳动性、主体间性、整体性和意义建构性。[17]鲁洁认为，生活是一个不断发现意义、生成意义、实现意义的过程。生活在本质上是趋善的，它趋向于人的自由和全面发展以及人与世界的和谐共在。[18]唐汉卫指出，生活是人与人之间能动而现实的交往活动。生活的类型划分具有多样性：按照人在生活中的自觉程度，生活可以分为日常生活和非日常生活;按时间维度划分，生活可分为过去的生活、现在的生活和未来的生活;根据空间划分，生活包括家庭生活、学校生活和社会生活。[19]从这些学者对生活的界定可看出，他们都认为生活的实现需要充分发挥人的主动性。

（二）何谓“生活德育”

关于生活德育的内涵，我国学者提出了不同的观点。一些学者从价值取向的角度论述生活德育，他们主张德育应回归个体的生活世界，促使个体过一种有意义的生活。如“生活德育就是让学生学会过一种道德的生活，即在立足于现实生活世界的基础上培养学生的德性，而不是在现实生活之外的另一个世界里去培养学生的道德”[20]。“通过道德的生活来学习道德，有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回归生活。”[21]“生活德育即是给生活以道德教育，用生活来进行道德教育，为生活向前向上的需要而进行道德教育。”[22]有学者从对传统教育批判的角度论述生活德育。如，刘铁芳认为生活德育有三层基本内涵，其一，生活德育是对传统无“人”德育的批判和矫正，它从对宏大德育主题的关注转向对个体生活的关注，凸现儿童道德发展的主体地位;其二，生活德育是对传统空泛的道德教育目标模式的矫正，主张德育关注个体日常生活伦理世界，引导个体在追求可能生活中提升自身德性品质;第三，生活德育批判传统的灌输式德育方法，力求让儿童在真实的生活情境中理解生活、感悟生活。[23]还有研究者从多学科视角对生活德育进行了多维解读。如冯文全分别从哲学、教育学、德育社会学的视角对生活德育进行研究，他认为从哲学方面来看，生活德育论的提法从一个极端跳到另一个极端，具有浓厚的形而上学色彩;从教育学的角度来看，生活德育论否定了学校教育在青少年品德形成中的作用，违背青少年品德发展规律;就德育社会学而言，生活德育论是一种非理性的德育主张。[24]

从上述观点可看出，这些学者从不同的视角对生活德育进行了研究，虽然他们关于生活德育的定义各不相同，但是在生活中进行道德教育，道德教育为了生活是他们共同强调的。

（三）“生活”与“德育”关系之研究

关于生活与德育的关系，不同学者提出了不同的观点。有学者认为生活与德育具有本体性的关系。冯建军认为，生活与德育的关系体现在三个方面：首先，生活是德育的根本，生活之于德育具有本体意义。具体体现在道德的产生与发展源于生活，生活的维系和发展需要生活，个体的德性在生活中形成三个方面。其次，德育建构“可能生活”。再次，德育建构“道德生活”，德育整合生活世界和科学世界。[25]胡金木认为，“生活”与“德育”具有一种本体性关系，生活是德育的基石，本真的德育表现为一种生活德育。[26]刘超良认为，生活与德育具有内在联系。从德育的本质来看，道德在生活中存在，德育引导人的生活;从德育的功能来看，人的社会化和个体发展需要德育。我们需要的生活德育是能培养人适应现实生活的道德品质，并且关注人的全面生活的德育。[27]还有学者从较为宏观的角度进行论述，如唐汉卫认为：从历史的角度看，德育与生活本为一体;从逻辑的层面看，道德与生活的关系决定了道德教育的生活化选择;从社会生活现实的角度看，道德教育生活化是现实生活的需求;从教育价值观的角度看，生活道德教育体现了人本化的观念。[28]

由此可以看出，不管是从历史的角度还是从现实的角度来看，生活与德育都有着内在的、密切的联系。生活与德育的这种内在联系要求学校德育要立足生活，在生活中培養学生的品性，从而促使个体更好地生活。

四、生活德育的实施路径

如何实施生活德育，得到了学者们的广泛关注。本研究主要从德育内容、德育过程、德育方法等方面的生活化对已有研究进行梳理。

（一）德育内容生活化

钱同舟指出德育内容应侧重于学生基础性的道德知识、道德能力和道德智慧的培养，应在学生的学习生活、交往生活、日常生活中进行辨析式教育。[29]赵惜群等认为在选择德育内容时，要重视生活世界中道德资源的开发和利用，创设具有生活气息的道德情境。[30]冯文全认为，德育内容的选择不应从抽象的道德概念出发，而应遵循“儿童周边的现实生活—扩展的人类社会生活—面向未来的可能生活的”的次序。[31]刘铁芳认为，实施生活德育要从学生生活出发，选择贴近儿童生活实际的德育主题，创设有意义的教育情景，关注学生的生活体验。[32]王现军等对于德育内容贴近生活提出了具体的策略。首先，要充分考虑学生的身心发展状况以及接受能力;其次，了解学生道德基础生成的现实生活背景;最后，教师要对学生的生活体验和行为保持较高的敏感性。[33]总之，德育内容生活化要求教师在教学中选择贴近生活的德育主题，同时也要遵循儿童的道德发展规律。

（二）德育过程生活化

冯文全认为，学生道德的接受需要经验事实、情感信念以及理论思想等方面的支撑，而且这三方面支撑实效性的产生需要借助一定的生活过程。在德育过程中，教师要以乐观的情怀面对学生和生活。[34]高德胜指出，德育过程要由“搬砖式”失去自我的德育向过“有道德”的生活转变，使德育主体在“有道德”的生活中，认识社会与道德，体验生活及道德。[35]刘济良认为，在德育过程中要确立学生的主体地位，调动学生道德发展的积极性、主动性和创造性。[36]尚靖君指出，德育过程是主客体交互影响的双向过程，在实施德育时应重视道德规范的内化，道德主体的认同以及学生道德主体意识的培养。[37]冯建军强调，“过”是一个动态、体验的过程，要让儿童在真实可感的生活场景中发现生活、感悟生活，经历生活的道德要求和冲突，建构和生成生活主体的德性。[38]从以上诸观点可以看出，德育过程生活化是一个学生主体地位得以确立，学生道德认同得以激发的过程。

（三）德育方法生活化

2004年，国务院出台文件指出，在进行中小学思想道德教育时，应采用生动活泼的方式进行教学，把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来。[39]这为我国中小学德育实施指明了方向。赵惜群等指出，德育方法生活化要求教育工作者不仅要积极探索贴近生活的德育新手段，开拓网络道德教育新方法，同时还要根据学生实际，有针对性地实施生活德育。[40]马凤龙等指出，反映现实生活的德育方法具体体现为四个方面：第一，鼓励学生参与生活，通过行动感知道德经验;第二，注重对话，在对话中教师和学生共同学习;第三，重视教师的表率作用，教师与学生“共学、共事、共修”;第四，自主管理，使学生从被动受管理状态中解脱出来。[41]张海荣认为，在教学中可以运用角色扮演法、践履法、身体力行法等体验式的方法，从而更好地引发学生触动心灵的情感体验。[42]由此可看出，德育方法生活化要求教师把传授知识与培养学生的行为习惯有机结合，同时也注重教师的示范作用。

总之，我国学者从不同的切入点对生活德育进行了大量研究：有的学者从理论的视角对生活德育进行研究，他们的研究丰富了我国生活德育的理论研究成果;有的学者立足于当前我国学校道德教育的现状，期望从生活德育理论中找出未来学校道德教育发展的路径。虽然关于生活德育的研究成果很丰富，但生活德育的研究体系仍需进一步完善。一方面，我们要借鉴前人的研究成果，建设具有中国特色的生活德育理论;另一方面，我们还要立足现实，放眼未来，使生活德育能够更好地走进生活、走进课堂。

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