中法合作办学项目法语交际能力培养方法探究

方沁玮

(浙江科技学院 外国语学院，杭州 310023)

语言教学的核心是培养学习者运用语言进行交际的能力[1]。中外合作项目外语教学因其特殊的教学背景与教学目标，即语言课为外语授专业课作准备，以语言为工具和媒介，达到掌握专业知识、适应国外学习生活与社会交往的目的[2-3]，对学生语言交际能力的培养效果提出了更高的要求。在某种程度上而言，学生的语言交际能力水平和有效程度与其对专业课程的理解、专业知识的掌握，以及合作办学的成果是直接相关的。

本文以浙江科技学院中法合作办学项目为依托，将选拔学生赴法深造的面试环节作为案例研究的分析对象。以《欧洲语言共同参考框架》语言交际能力各能力量表为基础理论框架，通过质性评估学生法语语言交际的总体能力及各分能力水平，系统梳理当前存在的问题，以提出适应教学实践的路径、方法和建议，为国内中外合作办学项目外语教学质量的提升提供参考。

1 交际能力与语言交际能力框架

语言交际能力理论历经几十年的发展，已成为影响外语教学和测试的主要理论体系之一[4]。美国语言学家Hymes首先提出了“交际能力”(communicative competence)[5]的概念，他指出，交际能力包括能组织符合语法句子的能力和正确使用这些句子的能力。Canale等[6]丰富了Hymes的学说，认为交际能力包括四个方面的知识和技能：语法能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力。20世纪90年代，Bachman结合实证研究，发展了Halliday、Hymes等人的研究成果，提出了自己的语言能力观(communicative language ability)[7]：语言能力应包括语法规则知识和如何使用语言达到特定交际目的的知识；并且，语言使用是一个动态过程，语言能力的各成分之间互相作用。

2001年正式公布的《欧洲语言共同参考框架》(Common European Framework of Reference for Languages，CEFR，以下简称《共参框架》)是欧洲理事会对“几十年来欧洲语言教学理论与实践的系统总结”[8]630，它对语言交际能力的提法及量表的设计总结体现了“欧洲现代语言教学及学习的新理念”[9]58。《共参框架》借鉴了上述学者的理论，对语言交际能力做了更完善、更深刻的阐发和描述。根据《共参框架》，语言交际能力“包括语言能力、社会语言能力、语用能力”[10]105，具体描述见表1。

表1 《欧洲语言共同参考框架》对语言交际能力的描述Table 1 Description of communicative competence defined by CEFR

另外，与单纯的语言交际能力理论框架不同，《共参框架》通过多个不同范畴、不同等级的语言能力量表，为学习者综合交际能力以及某项分能力的评估提供了详细的评估标准与共同参考值[11-12]。这些能力量表“尽可能详细地规定外语学习应知应会的范畴及其语言的基本应用能力”[10]7，赋予了交际能力评价切实的可操作性。

2 浙江科技学院中法合作办学项目简介及选拔面试概况

2.1 浙江科技学院中法合作办学项目

浙江科技学院与法国赛尔齐·蓬多瓦兹大学从2013年起合作举办土木工程专业本科双学位教育项目，引进法国合作院校的教学理念、课程体系、教学方法等先进的教学资源，由浙江科技学院负责实施教学管理，组织授课。学校在第一、第二学年为学生提供充足的法语语言基础课程，共960学时，使学生的法语能力达到法语TCF/TEF水平考试要求(B1及以上)。第二学年开始设置法方教师以全法语教授的土木专业课。第三学年结束，达到法方入学标准并通过中方选拔的学生(名额为20%)可选择在本科第四年赴赛尔齐·蓬多瓦兹大学完成部分课程的学习。

2.2 中法合作办学项目法语教学的教学任务与目标

根据浙江科技学院与赛尔齐·蓬多瓦兹大学联合制定的培养计划，中法合作办学项目法语教学(以下简称项目法语)集中在本科第一、第二学年，主要任务在于夯实学生的法语基础，使学生具有法语“听、说、读、写”的基本技能和一定的交际能力。项目法语教学的特殊性在于其教学目标管理不仅以应试为目的。虽然通过出国语言水平考试是学生赴法继续学习的硬性指标，但项目法语更重要的是帮助学生更全面地了解法国及如何与法国人沟通，以保证第二、第三学年法方授专业课的学习效果，以及学生出国后能立即适应国外的学习和生活。因此，项目法语是“实用法语”，培养学生的语言交际能力与跨文化交际意识是其首要目标。

2.3 2013级土木中法班留学选拔面试概况

2.3.1 面试要求

根据赛尔齐·蓬多瓦兹大学的要求，浙江科技学院本科第四年赴法继续学习的学生必须通过TCF/TEF考试并达到B1以上水平。参考《欧洲语言共同参考框架》制定的三等六级语言能力评估量表，B1属于独立阶段的中级，见图1。

图1 《欧洲语言共同参考框架》三等六级语言能力评估量表Fig.1 Language proficiency scales proposed by CEFR

2013级土木中法专业共72名学生，有27名申请赴法完成本科最后一年学业的学生参加了面试，他们均已参加TCF/TEF考试并取得B1以上水平。其中，达到B1等级的有20人，达到B2等级的有6人，达到C1等级的1人。

2.3.2 面试形式与试题

面试由法方赛尔齐·蓬多瓦兹大学的项目负责人主持，其他评委包括法方专业课教师、中方浙江科技学院项目负责人及法语教学负责人。面试采取多对一的陈述/问答形式，应试学生被要求讨论三个方面的内容：赴法动机、学习计划、职业规划。通过学生的回答与表现，考察其语言交际能力和专业知识能力，判断其是否具备到法国继续学习的资质。

2.3.3 面试成绩

总体成绩方面，27名参加面试的学生平均分在16～17分左右(总分为20分)，其中最高分为20/20，最低分为13/20。8名学生的口语表达、回答深度受到了评委的称赞，少部分学生有表达不流利、沟通不顺畅等问题(具体评估与问题分析见后文)。

3 法语语言交际能力评估与思考

3.1 学生法语语言交际能力评估

选拔面试侧重考察候选学生的语言交际能力。基于此，选取《共参框架》中涉及语言交际能力不同分能力的测评量表，以B1、B2层级为主[10]105-124，对比面试学生的具体表现逐一进行分析评估。

3.1.1 语言能力

语言能力包括词汇能力、语法能力、语义能力、语音能力、拼写能力、正音能力。此处主要考察学生的语法能力(表2)，即“按照规则通过造句和认知正确的句子来进行理解和表达的能力”[10]109。

表2 语法能力量表(B1/B2)Table 2 Evaluating scale of grammatical competence (B1/B2)

根据表2，大部分面试学生的语法能力达到了B1水平，即表达基本上正确，意思清楚；有2到3人的语法能力达到B2水平。但仍有几位学生停留在B1的上一层级即A2水平，他们的问题主要集中在动词变位和性数格变化上，具体表现为说法语时动词不变位，不注意单词阴阳性的区分和相应的配合。

由于法语的阴阳性和动词变位贯穿在每个语句中，因此，多次、大量出现的单词阴阳性不分、动词不变位情况会极大地影响面试者的话语产出质量。虽然听者能理解说者想要表达的大概意思，但会处在一种觉得“他的话听起来很别扭”的状态中，而这样的语言交际是欠有效性的。

3.1.2 社会语言能力

社会语言能力是指“从社会的角度应用语言的能力及其相关知识”[10]113。根据量表(表3)考查学生对交际背景、交际双方关系的理解与语言控制的能力。

表3 社会语言能力量表(B1/B2)Table 3 Evaluating scale of sociolinguistic competence (B1/B2)

由于留学选拔面试属于特定语境，对话者的身份关系已经确定。总体而言，学生对法语标识性词语(如问候语、感叹语)、语言礼数(如表示感谢、歉意等)掌握良好，能正确处理自己与面试官的互动。但也有学生面对外籍教师表现出明显的紧张与不知所措，导致语言表达断断续续、不连贯。另外一个比较突出的问题是学生的肢体语言表达。肢体语言是交际活动中必不可少的部分[13]。一个人讲话，如果配以得体的肢体动作，言语的效果就会事半功倍；反之，如果肢体语言不得体，则影响交际效果。面试过程中，可能由于紧张等原因，有的学生会不自觉地边讲边用手不停地摸自己的脸或鼻子，还有的学生会经常不停地晃动身体。这些动作本身没有“美丑”的区分，但是放到特定的面试情境中，它们就成了消极的、负面的体态语，一方面影响了交际主体，即面试者的个人形象，另一方面也会使对方感到不愉快或尴尬，从而影响交际的进行。

3.1.3 语用能力

语用能力包括话语能力、功能能力。话语能力指“语言学习者和使用者有机组织连贯句子，表达完整意义的能力”[10]117。从学生对三个面试主要问题(赴法动机、学习计划、职业规划)的回答来看，大部分学生能准确把握主题，使用协调、符合逻辑、切题的话语组织信息，表达意见并进行论证。其中有三人的主题陈述能力及话语深度得到了评委的赞赏。表4是《共参框架》对语言使用者口语表达自如度的评估量表，是评价语言学习者和使用者功能性能力强弱的重要指标。

表4 口语表达的自如度评估量表(B1/B2)Table 4 Evaluating scale of oral fluency (B1/B2)

根据面试情况，大部分面试学生能在不短的时间内自由发挥、组织语言，并无明显重复、停顿或意思错误，基本上达到B1水平。值得一提的是，有一名学生的发言结束后，一位法国评委情不自禁地感叹：Impressionnant(好棒)！对其表述的自然度与流利程度给予了充分的肯定。但也有部分学生存在口语表达不足的问题。主要表现为停顿找词或词不达意，有想法却说不出来。他们缺乏足够的自信，有时语法不成句，在无法有效组织语句达意时易紧张，声音变轻，口齿含混。出现这种情况的原因一方面是由于学生法语课内的听说训练时间有限，课外又无更多时间投入，因此缺乏足够的法语听说训练，另一方面也不排除学生个性内向、面试时紧张等因素，导致口语表达不流利，交流出现障碍。

3.2 评估结果对项目法语教学的思考与启示

本次留学选拔面试对项目法语的发展有着极为重要的借鉴意义，同时也对今后的法语教学提出了新的要求。需要再次明确的是，本文具体研究的对象，即参加面试的27名学生的平时表现、课程绩点以及法语水平考试TCF/TEF成绩均达到了法方合作院校的标准。这些学生可谓是浙江科技学院中法项目中最优秀的学生(27/72)，而他们身上存在的问题很大程度上代表了项目法语教学中需要进一步注意、进一步提升的内容。

3.2.1 重基础、重语感，促进语言能力

从面试情况来看，项目学生的口语表达中“小错误”偏多，具体而言，他们对法语的基础语言知识，尤其是词汇和基本语法的掌握欠扎实。究其原因，除去学生本身的因素(如缺乏自主学习的积极性等)，还可能因为在日常的法语教学过程中，教师或因教学进度，或因强调表达大体内容的缘故，不过分苛求学生的表达形式，而使学生产生了错觉，认为“老师没纠正的就是对的”。久而久之，“小错误”累积，说出来的话语就有了“大毛病”，语句不规范，以致影响交际效果。

为了解决这一问题，法语教师应对错误的相对重要性进行划分，首先关注学生的语音错误、词形错误，然后视学生水平，逐渐过渡到关注其句型、句法和用词的准确性。面对学生的语音、词形错误，教师可及时指出，错误多次出现则多次反馈纠正，也可鼓励学生互相纠正，强化记忆；句型、句法错误则以不影响交际为原则，在适当的时间纠正学生表达中具有典型性、普遍性的错误，同时进行分析和讲解，以此尽最大可能激发学生对细节的敏感度，培养其语感与相应的语言能力。

3.2.2 重对比、重交流，培养社会语言能力

交际中语言的正确使用，不仅涉及语法规则，更涉及相关语言与国家的文化背景与习惯。与大多数外语学习者一样，项目学生不具备真实的语言环境，与法语国家地区文化风俗的接触有限。因此，如何更好地帮助学生做好书本知识到实际语言应用、语言交流的转化，是项目法语教学必须考虑的问题。

为此，项目法语课程应从课程设置着手，区分中方教师与法国外教课时分目标的不同，通力合作以达到更好的教学效果。首先，中方教师课堂上应更注重训练学生的应用语言能力，尽可能多地向学生展示真实和自然的语言材料，充分利用各种实物、图片、影音等多媒体手段营造良好的语言环境。必要时，选择能反映汉语与法语之间存在社会语言差异的文本，让学生意识到交际中那些受到社会文化约束的语言使用规则。教师自身也应对跨文化交流有足够的敏感度，感知学生的语言表达、行为表现及其引发的感受与目标文化的异同，对需要注意的问题及时提醒并讨论。其次，弱化外教课的语法讲解部分，将其定位为口语交际训练课与多元文化素质培养课。充分利用外教的长处与优势，如作为本族语者对法国语言、文化的把握等，在轻松的课堂氛围里，鼓励学生大胆提问、大胆表现，尽可能多说、多练，更直观地了解并适应与法国人互动的模式。

3.2.3 重应用、重表达，发展语用能力

在一定的语言知识与对目标语社会文化背景的了解的基础上，项目法语教学应逐步延伸法语应用的深度和广度，以锻炼学生口语表达的自如度、逻辑性、准确度与合理性为目标。可采取更多样化的课堂组织形式，一方面合理继承传统教学模式的优秀部分，另一方面充分发挥学生的能动性，采用情境模拟等以学生为中心的训练形式，为其提供更多运用语言的机会。

情境模拟有助于培养学生理解力与表达意图能力，可以大大提高学生的实际口语应用能力，具体形式包括角色扮演、辩论、短剧表演等[14]。在预设的情境下，学生需根据不同场景的社会意义选择词汇与语体，同时，理解对话者的即时反馈并作出灵活、恰当、协调的语言与非语言反馈。教师可以根据实际情况选择在适当时间对语境要求的特定交际模式、可用句型表达进行讲解，但前提是鼓励学生大胆创造，感受场景练习的真实感与自然感。当然，由于个性或语言水平的不同，部分学生会遇到无法很好地即兴发挥的问题，教师可在关键环节提供指导和帮助，或事先将学生随机分成不同的小组，给予一定准备、排练的时间，随后进行表演与练习。

4 结 语

中外合作办学项目外语教学强调对语言交际能力的培养，因为学生必须具有在不同语言、文化的背景下，运用外语解决日常范畴与学业范畴的实际交流问题的能力。对浙江科技学院中法项目学生面试表达的分析结果显示，交际过程大体顺利，问题主要集中在部分学生的基础语言知识欠扎实，交际中肢体语言不够得体，词汇与语句的组织效率偏低。因此，在项目法语的教学实际中，应对影响交际效果的基础性语言错误充分重视，注重加强基础语言能力培养以进一步夯实学生的语言能力；利用与真实语言材料的接触和与外教的互动，培养跨文化素养与社会语言能力；强调口语表达的合理性与得体性，通过各种互动性教学模式提高学生的语用能力。