高阶思维培养视角下的小学英语教学方式变革

夏恩力

摘 要：高阶思维的培养，是当今教育界关注的重心。小学英语课堂中有否关注学生的高阶思维培养？在高阶思维培养视角下小学英语的教的方式和学的方式将发生怎样的变革？本文将对小学英语课堂高阶思维能力培养现状及其影响因素进行分析，并从目标定位的转变、教学重心的转移、提问方式的转换、学习方式的转化四个方面对高阶思维培养视角下的小学英语教学方式的变革进行阐述。

关键词：高阶思维;小学英语教学;教学方式

2016年，北京师范大学中国教育创新研究院与世界教育创新峰会共同发布了《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》，报告中将高阶认知列为“未来公民所必需的21世纪核心素养”之一。联合国教科文组织（UNESCO）在 2015 年公开出版的研究报告中指出：“21 世紀的课堂教学，不仅仅只是教会学生一些灵活有趣的技巧来适应时代，而是教会学生利用高阶思考技能去‘如何成为一个人”①《义务教育小学英语新课程标准》也倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力（教育部，2011）”。这些能力，都是指向高阶思维核心要素的能力，无论是全球性的报告，还是课程标准的倡导，都在敦促小学英语教师们转变教学方式，使教学超越知识传递的功能，直指高阶思维的培养。

一、高阶思维的界定

高阶思维源自布鲁姆教育目标分类理论，该理论把人的认知过程从低级到高级分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层级，低阶思维指向较低层级的认知，主要指用于学习事实性知识或完成简单任务的能力，而高阶思维是指向发生高层级的认知，是一种综合性能力;加涅、杜威、尼斯等专家都对高阶思维有所定义，虽然定义间存有差异，但学界普遍认同高阶思维是发生在高层次认知水平上的综合性思维能力。高阶思维并非自然产生，而是需要经过培养训练。因此，培养学生的高阶思维能力，应贯穿于各学科教育教学中。

二、小学英语课堂高阶思维培养现状及其影响因素分析

然而，审视当今的小学英语教学，课堂中学生的学习行为仍然是以大量的跟读、模仿、解释、记忆为主;教师提问，也往往只停留在“是什么”的指向记忆提取的问题，而非“为什么”、“怎么样”类的能推动学生进行深入思考的问题。

引起小学英语课堂中高阶学习的缺失的一大因素为学科性质对学习内容和学习方式的影响，英语学科中含有大量生词句等事实性知识，而识记与理解是对此类知识最直接的认知方式;其次，语言是思维的工具，从语言水平看，小学阶段是学生英语学习的启蒙阶段，受语言能力的局限，学生难以用十分有限的英语水平去表达自己内在的大大超越了英语能力的思维内涵，为达成学生语言与思维水平的一致，教师常常有意地降低课堂任务中的思维层级，使之与学生的语言水平保持基本一致，而这种削峰填谷的做法也使英语课堂里学生的思维水平难以上升到高阶运作。

三、指向高阶思维培养的小学英语教学方式变革建议

（一）从形式到意义——目标定位的转变

教师对教学目标的定位，决定了教师教学的方式，从而极大地影响了学生的学习方式。如果教师只将教学目标定在对单词句型的记忆上，学生的学习活动就会停留在识记、再认、再现，无法上升到理解、应用、分析、评价、创造的高阶思维。若要从教材中挖掘出指向高阶思维发展的教学目标，教师本人在处理教材之时，必须先卷入教师自身的高阶思维，从单词句型等语言形式的框框中跳出来，了解教材本身传递的语篇意义，对教材内容进行理解、评价与再创造等高阶学习，方能结合学生的特点，找到学生的最近发展区，制造认知冲突，对教学的目标有更高更准的定位。

案例一：以上海版（2000版）牛津英语3A的一课目标定位为例（课文内容如下图）：

面对同样的课文，A、B两位教师的教学目标定位截然不同，其差异如下表。

从两位教师所罗列的目标内容来看可发现：A教师关注课文中出现的生词、句型，希望学生达成对这些语言形式的记忆，从布鲁姆教育目标分类理论来看，该课的目标属于对理解和记忆事实性知识，按此目标授课，学生在A教师的这堂课上较少有高阶思维的卷入;B教师在关注到语言结构的同时，对语篇的意义作了深入挖掘，教学目标不再停留于学生对语言的机械识记，而是想让学生能对课文进行评价（目标2）、分析（目标3）、应用和创造（目标4），这些行为，都已经上升到高层次思维，指向学生的高阶认知水平。尽管就一节课来说，有可能A教师课堂会运用游戏等手段增加课堂趣味，以更有效地达到识记目的，以致于课堂“看上去很美”，但是经观察发现，经过长期教学，B教师执教班级学生的阅读理解能力、语篇表达能力，语言的逻辑性等都显著高于A教师执教班级学生。

（二）从结果到过程——教学重心的转移

普林斯顿大学的卡尔（Carl Schorske）曾用一个问句，对知识传递导向和高阶思维导向的教学行为进行了区分：“你认为‘学习是一个名字还是一个动词？如果是个名词，是一件能被持有和传递的东西，那么你把你的真理整理后包装起来，呈现给你的学生。但是如果你认为学习是个动词，那么过程就不一样了。”因此，要培养学生的高阶思维能力，让学生的在课堂上能够生发出分析、理解、探究、创造等行为，教师就该将关注点从传递知识结果转变为关注知识获得的过程是否有意义。引导学生通过推理、讨论、探究等方式自己找出正确的答案。

案例二：

以人教社PEP（2012版）四年级下册Unit 3 Story time为例（课文见下图）

该故事的一大亮点在于因为Dali和Dalian字形和读音都很相近，导致粗心的Zoom听错天气预报，没有及时带够衣服而着凉。但该亮点，也正是此课的难点，由于两个地名字形读音相近，很多学生在阅读之时不会太留意，而造成理解障碍。很多教师为扫除此障碍，特意在阅读前设置诸如全国天气预报等环节，强调Dali和Dalian的发音差异和地理位置差异，试图使学生在后续阅读中能顺利理解。从结果来看，这种方式确实降低了故事理解的难度，但在此过程中，学生的学习行为一直受教师控制，处于被动接受的状态，学生们少了自己探索发现的过程，原本故事中的亮点变得索然无味。针对这一问题，Z教师进行了这样的设计：在进入故事阅读前，她出示了课文的第四幅图片，问学生Whats the weather like？学生根据图片回答Its cold and rainy.教师引导学生观察图片中的Zoom，提醒学生注意到“Its cold today. But Zoom wears nothing！！！”并让学生猜一猜Zoom“一丝不挂”的原因，学生天马行空的猜测结束后，教师让学生阅读课文并找出理由。这时，学生的阅读带有明确而有趣的目的，大部分学生能顺利找到关键词Dali和Dalian。

将难点事先分解，再通过告知等方式传递给学生的做法，虽然可以使问题到解决，但此过程中，学生只是通过重复练习的方式强化对难点的识记，缺少探究的过程，缺失了自己发现的欣喜与攻克难关的成就感;而Z教师做法的独到之处是并未将难点提前或拆分，而是让学生在此时集中所有的好奇心、兴趣与精力，关注到这个难点，向此难点“开炮”，使学生通过自己的观察，发现领悟故事的趣味，而猜测之时的各种想象，解决问题时的策略性阅读，都是学生们在这节课堂中进行高阶学习的轨迹。

（三）从“是什么”到“为什么”——提问方式的转换

构成课堂教學内容的“问题”性质会对高阶思维的发展产生直接影响。如上文所述，小学英语课中充斥着大量只停留在“是什么”的层面上的问题，要回答此类问题，需要进行的认知活动大多是再现或再认，并不涉及到高阶的思维过程。杜威认为，思维一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”而“引发”的。因此，教师在提问时，需要设计“有质量”的问题，即能引起学生的认知冲突的，有讨论的必要性的，引发深度思考，或是可以产生多种答案的开放式式问题。在这样的问题情境下，学生才会调动他们的“语言库存”，进行有意识的语言重组，达到真正的用语言表达思维的功能。

案例三：

以PEP（2012版）五年级下册Unit2 PartA Lets talk（如下图）为例

笔者在教学该课时，提问学生What class is it？ 此时就有部分学生回答Its a music class. 另一部分学生回答Its an art class.两种答案，构成冲突，教师让学生自己阅读，找出到底哪个答案是正确的，以及支持自己观点的理由。此时，学生对文本有了更细致深入地阅读，有一大部分学生对自己原本的认知进行了自我纠错，当发现是art class时，学生的认知冲突再次产生：美术课为何要放音乐呢？教师再引导学生通过阅读，从课文中找到理由。并顺势播放安东尼奥·维瓦尔第的小提琴协奏曲四季的各篇章，让学生根据所听到的音乐，猜测是哪个季节，并让学生描述听到这段音乐时看到了什么，该问题没有标准答案，学生可以根据自己的感受自由表达，就有学生调用上几节课学过的词汇，用”The animals are sleeping in the cave.””The farmers are busy but happy.”等丰富贴切的句子进行了创造性的表达。

（四）从认知到元认知——学习方式的转化

杜威认为高阶思维即是反省思维，这点也被学界所认同。从杜威的观点来看，自主学习能力或自我调节能力是高阶思维技能培养的重心。这就极大地涉及到学习者对自身认知的认知，即美国儿童心理学家弗拉威尔（J.H.Flavell）所提出的元认知。现代认知心理学认为， 元认知与思维品质之间存在因果关系， 是完整思维结构的组成部分。这就需要教师在课堂中给学生留下充分的独立思考、自主学习的时间和空间，并有意识地引导学生关注自己的思维过程， 使学生产生元认知体验。但是在教学中，恰恰最缺少的就是学生自由思考的时间！学生在课堂中的学习活动几乎都是被教师安排好，重点是教师归纳好的，难点是教师分析掉的，学生只需跟随教师步调。没有思维情境的创设，元认知能力是无法得到发展的。指向高阶思维能力培养的课堂中，学生的学习方式必将从被教师监控转向更多的自我监控和自我调节。小学生虽然年龄小，但是同样也有相应的元认知能力的发展，教师需适当克制自己越俎代庖的好心，给学生更多自主学习的时机。如在面对一篇新课文时，学生会遇到不认识的单词、句型等，很多教师就迫不及待地让学生跟读，给学生讲解，却剥夺了学生自主学习的机会。教师应该课堂为学生的学习留足时间，引导学生自己解决问题。可设计关于策略性指导的tips，为学生的自主学习提供帮助，如“1. 遇到不认识的字词可划线;2. 自己尝试用发音规律拼读单词;3.根据上下文猜测词义”等;设置一些可以让学生根据自身情况自主选择的任务：如找出你觉得难的单词并记录，如在以下绘本中选一本适合自己水平的绘本并阅读等;使学生能在这些过程中有意识地对自己的认知进行监控。

学生高阶思维能力的培养是一个长期的过程，随着知识时代对人才素质需求的新挑战，重视发展学习者高阶思维，将是教育的必然趋势，由此而来的教与学的方式的变革也将是巨大的。愿将此次的初探作为起点，更好地迎接教学之变！

注释：

①联合国教科文组织（UNESCO）反思教育：向“全球共同利益”的理念转变（Rethinking Education： Towards a global common good？）[R].2015：47.

参考文献：

[1]面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验〔R〕.北京：世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院，2016.

[2]教育部. 义务教育阶段英语课程标准（2011版） 〔M〕. 北京： 北京师范大学出版社， 2011.

[3]文秋芳. 口语教学与思维能力的培养〔J〕. 国外外语教学，1999 （2）： 3.

[4]杜威.我们怎样思维·经济与教育[M]. 姜闵文译.北京：人民教育出版社，2005：11.

[5] 钟志贤.面向知识时代的教学设计框架——促进学习者发展[M]. 北京：中国社会科学出版社，2006：72.