基于SPOC的大学语文读写教学模式研究

2019-04-01杨晨

北方文学 2019年6期

杨晨

摘要：越来越多的高校引用SPOC模式，即MOOC+ 传统课堂教学的混合教学模式，基于SPOC的大学语文读写教学需要教师树立“为思维而教”的理念，学生树立“为思维而学”的思想。本研究以本校大学语文课程为例，探索基于SPOC的大学语文读写教学模式，通过读书报告、项目专题研究等任务驱动，引导学生将文学欣赏、联想、写作应用有机结合起来，探究学生深度学习模式，探究并构建一个行之有效的大学语文读写训练系统。

关键词：SPOC模式;大学语文;思维培育;读写训练

大学语文的读写训练作为思维培育的载体，有利于发展学生思维和言语表达能力。物理学家劳厄曾明确地指出：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西遗忘的时候所剩下来的东西。”（1）这个剩下来的就是思维能力。美国全国教育学会在1961年《美国教育的中心目的》一文中指出：“强化并贯穿于所有各种教育的中心目的——教育的基本思路，就是要培养思维能力。”（2）可见，在这一权威教育机构看来，培育思维能力这一目的，是任何教育机构都不能例外的“中心目的”，一切教育目的都要围绕着它。语文教学所追求的目标中包含“思维能力”目标，这一点已为大多数语文教育者和研究者所认同。

值得一提的是，在本科和高职高专院校，由于大学语文课程课时量缩减与大班化教学的现状，使得这种“以思维能力为培养目标的读写教学”难以推行。笔者认为，基于思维能力与写作活动密不可分的关系，在大学语文读写教学实践中进行思维能力培育是一项大有可为的研究课题。

关于阅读及阅读教学，国内外已经有很多的研究成果。美国的莫提默·J·艾德勒与查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中认为阅读有四个层次：第一层次是基础阅读，属小学、初中阶段，培养阅读的感知能力与理解能力;第二层次是检视阅读，侧重目的性与时间性，培养快速检索、敏锐取舍的能力;第三层次是分析阅读;第四层次是主题阅读，也叫比较阅读，属最高层次，培养的是“解构后能够进行重构”的创造力。作为母语高等教育，应该朝分析阅读、主题阅读（比较阅读）方向引导，这是学生在中学相对封闭的应试教育教学环境中难以抽出时间与精力去实现的。目前，在高校中读书报告是“研究生培养环节中不可缺少的一环，是研究生读书期间影响最深、收获最大的一个环节。”（3）“读书报告将读书、思考及写作相结合，对于学生的信息搜索能力、文献综述能力、问题分析能力的培养作用重大”（4）。为了保证读书报告这一传统研究生培养环节能高质量地完成，许多高校做了一些探索性的研究，形成了一整套包括读书报告的重要性宣传、計划、质量评价指标、评分标准、奖惩措施等的读书报告质量保证体系。

一、本研究的理论意义和实际意义

（一）为思维而教之必要。思维是智力和能力的核心，教会学生思维，是教育的使命。在这个科技发达、知识爆炸的年代，“学生不是缺少知识，而是缺少将知识转化为智慧的本领”（5）。缺少智慧就是缺少思考、分析、探求真理的能力。在“学会学习”中，“学会思维”最为核心与首要。教育的最终目的是培养能够独立思考的创造者，为思维而教应该受到理论研究和实践探索更多的关注“在这种模式下，学生可以充分地将阅读和写作整合起来。让阅读真正成为写作的基础：让阅读来拓展丰富学生的生活经验，激发学生对各种图式的感悟和内化，勾连起学生个性化的体验和经验，帮助学生生成自己对世界的特有的意向性，从而为学生自主创作奠定基础。学生在有感悟、有思考、有灵感的状态下，他们的写作就可以充满创造性、更富于感染力和有意义;而通过写作，学生们对于阅读也会更加有兴趣，理解会更深入、想象会更宽广丰富。”（6）

（二）思维与语文密切相关。学生的思维能力是通过各门课程的学习和整个教学过程逐步培养起来的，这其中，语文是工具，是思维和记录思维成果使之得以交流的工具，也是继续学习和终身发展的基础。借助语文训练思维，培养发现、探究、解决问题的能力，并使其能举一反三，将所获得的经验迁移到其他学科的学习，比如是毕业论文的写作中去，无疑是十分有意义的事情。

（三）形成模式并推广。我们希望通过实践研究形成一套适合高职高专层次的专题性读写教学方法和手段，以训练学生理性层面的言语表达能力，并逐步在各类通识课（尤其是慕课背景下的通识课）及公共选修课教学上加以推广与应用。这套教学方法与手段的特点有三：其一，专题性读写;其二，师生互动研讨;其三，拓展思维深广度。

二、我校基于SPOC的大学语文读写教学模式内容

“大学语文”课程作为我校学前教育、艺术教育、英语教育等专业课程体系中一门公共基础课程，其任务是进一步提高学生的阅读与写作水平，使他们能够更加娴熟地运用自己的母语进行学习、思考、表达和交流。课程教学的核心内容是思维与写作训练。

2015年9月，我校“大学语文”课程组进行了MOOC化教学改革，设计了基于课程特质的SPOC混合式学习模式。课程教学以培养学生理性层面的言语表达能力为目标，注重“学”与“习”的融合。教学内容分两个方面进行：一方面是网络课堂：选取南开大学“大学语文”MOOC课程，辅以导学及督学等手段，由学生自行安排时间完成。另一方面是实体课堂，主要有两项读写实践：其一，学生个人的读书报告活动;其二，学生以小组合作形式开展的项目研究活动。

读书报告这一项目，我们设立了提交书目、提交写作提纲、提交研究成果、小组演讲、班级演讲等5个任务点，设立精确提交时间，学生需逐一通关以完成整个项目。而写作提纲的确定实行一对一指导，运用思维导图引导学生进行论题的选择与确立。思维导图呈现的是一个思维的过程，运用思维导图进行读书报告写作可以激发学生的联想与创意，将各种零散的智慧、资源等融会贯通成为一个系统，使读书报告逻辑结构严谨、层次分明。这部分采用一对一教学，通过个别辅导，引导捕捉和挖掘适合其文笔特点和能力的论题。

读书报告的写作要求在深度阅读或比较阅读的基础上尝试对作家、作品和创作方法进行鉴赏和评论，侧重训练以抽象的概念、判断、推理为主的理性分析能力。

这样的模式使学生在既定的任务节点内充分进行自主地学习，一对一的辅导模式，确保学生能够有效地获得教师的帮助，通过与教师的交流扩大学习视野，发现问题，弥补自学的局限性，确保学生顺利按照流程完成整个项目，使学生能够根据个体的特点选择合适的文本和写作方式完成读写训练，促进其自主学习能力的形成。

近年来，我校“大学语文”课程组连续举办了10届校读书报告比赛。通過读书报告比赛这一形式，将阅读、写作、口头表达训练合而为一，以提高学生思维与写作能力。

（一）与“大学语文”课程深度融合

在价值多元化、导向功利化、信息巨增化的当代，大学生的读书状况不甚理想，书籍选择不当、浅阅读、娱乐阅读、快餐化阅读，成为当代大学生阅读之常态，传统大学精神面临消解。我校在入学第一学期的新生中开设“大学语文”课程，并利用其中的10课时专门开展读书报告活动。其中，2课时进行读书报告写作指导，指导学生如何选好书、如何查找专业资料、如何撰写读书报告;2—4课时进行读书报告提纲指导，指导学生读书报告（论文）写作思路与方法;4—6课时进行班级读书报告，人人上台，利用PPT，脱稿进行口头读书报告。与“大学语文”课程的深度融合，使读书报告比赛开展更加制度化、规范化，比赛参与面大，学生介入程度深。

（二）多目标推进，效果显著

我校的读书报告比赛活动将阅读、写作、口头表达训练合而为一，多目标推进培养学生各项能力。在选书能力上，提倡选好书、读好书。在阅读上，要求对文本有洞察力、领悟力与批判力;提倡批判性阅读。在写作上，要求具备对所论对象进行逻辑梳理的判断力、分析力与思辨力。在口头表达上，提倡流畅、自然的口语表达。读书报告比赛的上述目标，有利于培养大学生阅读习惯、培养理性思维、批判性思维的方法与能力，促进大学生理性层面的言语表达能力的形成。

（三）多层面展开，影响广泛

我校读书报告比赛活动采用了层层选拔，不断提高的方法。首先，在“大学语文”课程中，进行班级读书报告活动，人人上台，进而选出班级代表;继而，全校各系举办系读书报告比赛，筛选出参加全校大赛的选手;最终，系读书报告比赛选手择优参加学校读书报告比赛。在此过程中，参赛选手通过老师指导，不断修正自己的文本，以达到更好的效果;广大学生通过参与与聆听，强化了阅读意识。

此外，我们尝试构建团队合作的学习模式。引导学生分组围绕专题进行学习讨论，以下以张爱玲作品专题研讨为例说明。张爱玲作品专题研讨是大学语文课程项目研究活动中的一个课题，采用线上和线下相结合的教学模式，以翻转课堂的教学形式，把张爱玲相关作品、视频、电子材料以及要完成的任务点和研讨的问题，全部放到网上，让学生课前阅读、分组准备研讨论文，上台进行PPT汇报与展示，并在课堂上就相关问题展开讨论。我们对学生提供以下研讨的基本问题：

①请结合具体文本，谈谈你对张爱玲作品中“苍凉底色”的理解。

②张爱玲曾经在《自己的文章》中写到：“我的小说里，除了《金锁记》里的曹七巧，全是些不彻底的人物。”请以具体作品为例，谈谈你对张爱玲笔下人物不彻底的理解。

③张爱玲小说中的雅和俗如何体现？

④谈谈张爱玲在当代的意义。

在分配到讨论题目之后，同学们在课前进行分组讨论，记录好讨论要点，并制作内容详实的PPT，每一组安排一至两位主题发言人在课堂上进行展示。为了更好地发挥翻转课堂的优势，在主题发言人发言结束之后，小组的其他成员可以进行修正和补充，其他小组的同学也可以参与提问、讨论。

通过学习线上慕课教学视频结合线下问题探究的方式，从审美基调、人物塑造、艺术风格以及张爱玲在当代的意义等方面深入探究张爱玲其人其文。

学生在项目研究中能够利用信息化资源进行自主学习，在原典阅读、查阅资料、在线讨论的基础上对张爱玲作品进行研究分析，形成自己的观点，并在讨论中完成合作探究。通过这样专题研讨式的教学实验，让学生更自觉地支配学习进度，拓展学习空间，从多个方面提升自己的文学品鉴能力、思辨能力、表达能力和合作能力。通过团队合作的学习模式，将作品阅读、问题教学、课堂延伸和学术训练循序渐进地组合为一个完整的教学序列。

我们期望通过这样的教学模式，总结真正契合学生思维品质培养的写作实践经验，还原阅读的本来面目，探究并构建一个行之有效的大学语文读写训练系统，培养和加强学生的思维能力，提升学生的读写实践智慧。

注释：

申先甲、李艳平、刘树勇、王士平.谈谈物理学史在素质教育中的作用（续）.大学物理，2000 年 12期。

郭海燕，新课程背景下民族高中语文教学和语文思维培育，内蒙古师范大学硕士论文，2010 年 4月。

张君，读书报告与研究生培养，高等农业教育，2001年第6期。

金佩华、李亚萍、王昭荣，研究生读书报告制的实践与启示，学位与研究生教育，2001年第9期。

乔炳臣，知识、智力、智慧与创新学习能力——探索如何把知识转化为智慧的教学过程，教学研究，2010年第5期。

姚远、尉小荣、丁杰，网络环境下语文课堂读写结合的策略——《人物描写一组》教学设计深度点评，中国信息技术教育，2011年11月。

参考文献：

[1]段建军，李伟.新编写作思维学教程[M].上海：复旦大学出版社，2008.

[2]覃可霖.论写作教学思维训练的层次性[J].南宁师范高等专科学校学报，1999（3）.

[3]楼建悦，叶兰军，赵启泉.研究生读书报告质量管理体系的研究与实践[J].黑龙江高教研究，2001（3）.