高中语文教学中的六大顽疾

刘 祥

又一轮课程改革的大幕开启时，我在网络上 “听”到这样一种呼声：“新课程并不等于新教法。”发出此种声音之人，其本心或许是想警示老师们不要在课堂上瞎折腾，应该始终坚守那些已经被多年的教学实践验证为有效的传统教学法。然而，此种 “好心”极容易形成误导，似乎课程的变革只关乎教学内容，与教学技法并无关联。这显然有违课程既是跑道也是跑步本身的课程主张。

退一步而言，就算教法可以延续，也只应该延续能够顺应时代发展需要和学生身心成长需要的教学技法。那些虽流传甚广却问题多多的教学法，即使没有遇上课程改革，也应该尽快从日常教学中剥离出去。下面，我将以高中语文教学中普遍存在的六大顽症为例，重点解析当下高中语文教学中必须改变的某些错误认知与错误行为。

顽疾之一：课程缺位

缺乏课程意识的语文教师，往往视教材中的每一篇课文均为超越于语文课程之外的独立存在，不关注或者极少关注此课文和彼课文间内在知识的衔接与相互支撑，亦不在意每一篇具体课文在教材中应该承载的学习任务。此类语文教师在引导学生学习一篇课文时，多是依照自身的阅读体验 “自由”确立教学目标、教学重难点，再据此组织课堂教学活动。这，便构成了语文教学中的课程缺位。

比如，教学朱自清的散文名篇《荷塘月色》时，如果不顾及其所在单元的学习任务，不顾及学生的具体学情和学习需要，则授课教师完全可以将其视作探究朱自清特定时间内思想与情感状态的用件，只围绕 “这几天心中颇不宁静”这一句话而展开多层面的考证。但果真这样处理这篇课文，便是将高中语文教学拉入了考据学的小胡同。因为，无论是人教版教材还是其他版本的教材，选用 《荷塘月色》作课文，看中的都是其独特的景物描绘手法、虚实结合的写作技巧和融情于景的表达特色，这些，既可以给学生用作阅读鉴赏的载体，又可以给学生用作写作的典范。

课程缺位对语文教学的最大伤害，在于教学内容的 “去语文化”。缺乏课程意识的语文教师，教爱情主题的课文，便引导学生探讨爱情；教亲情主题的课文，又引导学生研究亲情。当这些研究不是指向语言的运用、文本的鉴赏、写作技法的探究，而只是从道德伦理的角度引导学生如何正确对待爱情与亲情时，语文便不再成为语文。

一位名师执教杨绛 《老王》时，45分钟的一节课，30分钟用来引导学生赏读 “那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这一句话。这句话在全文中属于点睛之笔，其重要性不言而喻。但从中学生语文学习的视角而言，舍弃文本的选材组材特点，舍弃文本中的细节描写等信息而只研究至今无定论的一个句子的内涵，显然也是未能把 《老王》的课程价值落到实际教学活动中。

值得警醒的是，绝大多数名师的公开课，为了获取 “意料之外”的教学效果，往往会故意舍弃一篇课文的预设课程价值而另辟蹊径。这样的公开课，虽能最大限度地展示授课者的文本解读能力，但绝不意味着其教学内容和教学方法符合语文课程建设的实际需要。这一点，下面的 “顽疾之四”将变换角度展开具体分析。

顽疾之二：目标虚空

课程缺位，必然带来教学目标的虚空。

高中语文教学中的目标虚空，主要体现为知识与技能的碎片化。

建立在既定课程任务之上的分课时教学，虽然每一节课的教学目标都仅只有限的三五个，但各节课的目标汇集在一起，则应该形成一条相对完善的知识链与技能链。而在现实的高中语文教学环境中，太多的语文课缺乏对目标体系的系统性思考与探究，只依照文本内容或教师喜好随心所欲地确立课时教学目标，致使每一节课都“自立山头”，各自为政。这样的语文课，虽有具体的目标，但目标零碎，缺乏针对性。

目标虚空的另一种体现为目标设定的“假、大、空”。

假，指向教学目标的学科属性。譬如，学习 《中国石拱桥》时把学习目标确立为 “了解中国石拱桥的建筑特点和悠久历史”，就属于 “假”目标。该目标与语文学习无关。从语文能力养成的角度而言，“运用关键词筛选的方法，从课文中准确提炼出中国石拱桥的建筑特点”，才是语文教学应该落实的能力目标。

大，指向教学目标的可操作性。学习 《春江花月夜》时，把教学目标确立为 “将众多与长江相关的诗句分类，并赏析感悟不同类别诗歌所代表的诗人的不同意识”，而不是从文本的具体信息出发，引导学生 “对 《春江花月夜》中的意象与情感进行分类，赏析不同意象不同景色中呈现出的不同情感和不同意识”。这样的 “大”目标，看起来有价值，实际教学中则多只表现为蜻蜓点水式的一带而过，知识储备不足的学生根本无法完成学习任务。

空，指向学生的真实成长需要。依旧以 《春江花月夜》的教学为例，把教学目标确立为 “书写长江，认识长江在中国人心中的地位，建立对祖国大好河山的赞美和热爱之情”，然后围绕该目标组织小组合作探究和成果交流展示，最后教师作总结归纳。这样的语文课初看时热热闹闹，细品时与 《春江花月夜》这一文本关联度极少，学生即使不学 《春江花月夜》这篇课文，也完全可以完成这一教学目标下的相关学习任务。如此，该学习目标便无法真正在学生的生命成长中发挥积极作用。

顽疾之三：问题零散

上一轮课程改革已大体上清除了教学中的教师满堂灌行为，取而代之的是基于问题探究的学生自主学习与合作交流。然而，为数不少的语文教师未能确立基于课程目标的主问题意识，很少在备课中精心预设推动整节课学习思维发展的核心问题，而是依照课文中的相关信息，设计若干则旨在回答 “写了什么”“是什么”的浅层问题。这样的课，属于跟着文本跑。

比如，一位教师在执教 《记梁任公先生的一次演讲》时，四十五分钟的一节课中，就设计了如下10个问题：

1.快速浏览课文，找出这次演讲的时间、地点、内容、听众。

2.这次演讲中的哪些事情给作者留下了深刻的印象？

3.作者用哪个词来概括老师的演讲特点？

4.既然标题是记一次演讲，按理说应该着重写演讲本身的动人，但文中却花了很多的笔墨来写出场、开场白这样一些演讲者的情况，这是为什么？

5.从文中的细节描写中，我们能读出梁任公的哪些特点？请任选一个细节进行分析。

6.这样的梁任公，作者给出了怎样的评价？

7.谁能用简单的语言概括出《箜篌引》的主要内容？

8.《箜篌引》中这个渡河的白首狂夫，不顾妻子的阻拦强行渡河，不顾前方死亡的威胁坚持渡河，从中你能看出怎样的悲剧价值？

9.白首狂夫为什么不顾死亡的威胁、不顾妻子的阻拦，非要渡河呢？

10.梁任公的热心肠，热在哪里？

这10个问题，大体上依照课文的写作顺序一步步往下延展。倘若对其进行归类，可以发现，问题1、2、6属于简单的信息筛选，问题3、5、7、10属于归纳提炼，问题4、8、9属于分析或探究。这些问题对于理解这篇文章固然具有一定的价值，但过于零碎，且缺乏思维挑战性，多可以在自主学习中通过对文本的认真阅读而获取答案。即使是属于分析和探究的三个问题，学生也能够借助手头的教辅资料寻找到所谓的标准答案。

更重要的是，这些问题全部建立在对文本意义的筛选、提炼与分析之上，价值只在于引导学生了解这篇课文的内容，了解梁任公这个人物。这便属于典型的 “教课文”，而不是“用课文教”。

如果“用课文教”，则这篇《记梁任公先生的一次演讲》只需关注这样一些信息：

1.将课文“写了什么”前置到学生的课前预习环节，课堂上重点研究“怎么样写”“为什么写”以及 “这样写好不好”。

2.限定字数，准确概述课文的主要内容，训练学生的归纳提炼能力和语言表达能力。

3.确立教学主问题为“作为著名政治家和学问家，梁启超有很多值得纪念的事迹。本文为什么只写了这次演讲中的若干细节”。

上述三点，第一点侧重于训练学生的自主学习能力，第二点侧重于训练信息筛选、归纳提炼和口头精准表达的能力，第三点作为整节课的主问题，串联起 “写了什么”（略）、“为什么写 （详）”、“怎么样写 （详）”、“为什么学 （略）”等若干细节性问题。其中，“怎么样写”和 “为什么学”指向的正是一篇课文的课程价值。

在相当数量的公开课上，授课教师习惯于用无数个问题 “激活”课堂，却不是 “激活”思维。课堂上有问有答，争先恐后，既显得热闹，也有利于展示教师自身的风采才华，但这样的教学需要警惕，毕竟，真正的学习主人是学生。让学生进入真正的思考，收获真正的语文能力，是语文教学的要旨。

顽疾之四：主体迷失

当下，各种类型的教学观摩活动几成泛滥之势。极少数当红名师有时一周之内往往要在全国各地开设数节示范课。然而，这些本该成为普通一线教师的教学样本的示范课，绝大多数时候却只是表演给舞台下数百甚或上千语文同行观赏的个人才艺秀，而不是真正引导学生学习语文。

例如，某期刊选登一节省级优质课竞赛一等奖的课例时，附带刊载了该授课人的教学感思。此感思的第一句话是：“上完这堂课，许多老师跟我说，我从来没有想过这样去教 《祝福》，很新颖独特，你是怎么想到的？”很显然，该授课人对自己的教学设计也感到很满意，甚至很得意。

然而，转换一下思路，就会发现这句话背后隐藏着一个重要问题：令许多老师想不到的教学设计就是符合学生学习需要的教学设计，就能够把 《祝福》中应该引导学生思考探究的问题凸显出来吗？老师们一遍或者数遍执教 《祝福》这篇课文时，只要是认真备课，就都会关注该课文的相关教学目标和重难点，却 “从来没有想过这样去教”，这只能说明，这种全新的教学设计或者是果真找到了牵一发而带动全篇的最佳切入点，具有 “意料之外，情理之中”的特质；或者是剑走偏锋，舍弃了 《祝福》这篇课文在常规教学中应该关注的重难点，而是选择了一个不被他人重视的内容去精雕细琢。

近些年，语文圈内 “诞生”了不少 “从来没有想过这样去教”的公开课，最具影响力的非韩军老师的 《背影》 《雷雨》莫属。韩老师的课，确实能让听课的教师耳目一新，因为几十年来从来没有人这样教过，也没有人这样思考过。然而，这样的 “新”对于学生而言却并不具备太大的价值，毕竟，学生是第一次学习这两篇课文，无论语文教师怎么样去教，只要能够从寻常的文字中引导学生分析探究出新的认知，则学生们获得的就都是“新”的感受。

倘若无人听课，语文教师大多能够依照应有的课程目标设计教学重难点和教学流程；一旦有人听课，尤其是大型公开课，则必然要想着“出新”。如何“出新”呢？先看网络上或各种书刊中已有的教学设计，然后尽量避开和他人的相同之处，绞尽脑汁去寻找一个超出所有人意料的突破口。于是乎，十位名师教 《老王》，便折腾出十种“从来没有想过这样去教”的教学设计。作为课文的 《老王》承载的课程目标是固定的，十种教学设计，都能把课程目标确立的重难点落实到位吗？果真如此的话，就不会有十种不同的教学设计了。

顽疾之五：学考脱节

超过半数的高中学校，在期中、期末两次考试之外，还会安排多校联考、学情监测考、月考等阶段性检测考试。按理说，既然是阶段性检测，便应该重点检测特定时间段内学生对所学知识的掌握情况。然而，很多学校为了 “让学生尽早熟悉高考”，也为了 “更为全面地检测学生的学业水平”，不管什么形式的考试，一律采用高考命题模式，形成了 “学的不考，考的没学”的怪现象。

比如，苏教版高中语文必修一第一单元中收录的课文，除 《沁园春·长沙》属于古体诗歌之外，《相信未来》 《致橡树》 《雨巷》《面朝大海，春暖花开》等均为现代诗歌。教师在引导学生学习本单元的各篇课文时，无论是否具备课程意识、是否在教学过程中设置了精准的教学目标，都只会把教学重心落到对这些诗歌的鉴赏品读之上。就算是围绕 “如何体现青春的多色彩”这一写作目标组织教学，也只能是研究如何运用诗歌 （主要是现代诗歌）的方式来抒写青春的梦想、困顿、探索与追求，不会跳出所有的课文，引导学生用议论文的方式评述青春。

荒诞的是，旨在检测该单元学习质态的考试卷，却极少会将现代诗歌的阅读鉴赏作为重点题型。从互联网上可以搜索到的试卷看，服务于该单元的大多数试卷中，文言文阅读、古典诗歌阅读、散文 (或小说）阅读、论述类文本阅读应有尽有，唯独没有现代诗歌阅读的题目。学生在这一单元中学习的内容，能够转化为考试卷上的信息，往往只是一道文学常识选择题。

学考脱节带来的，当然是语文教学的混乱。当学生经历了几次这样的考试之后，便会发现一个真相：如果只从应试需要出发，语文课文大多没有存在价值。除了有限的几篇文言文还偶尔会成为考试卷上的翻译题，其余课文根本没有学习的必要。不如从高一开始就直接采用知识点复习的方式，把语文课变成考题研究课，反而能够避免学考脱节的病症。

然而，只教考试的语文，还能催生文学与文化的种子吗？当学生不再愿意潜入文字中涵泳咀嚼，不再愿意通过一篇篇课文的学习慢慢培养出细腻而独特的语感，不再愿意在和一个个作者的对话中发现美好、感悟崇高时，就算语文能考出很高的分数，除了充当敲门砖，还能有什么价值？我们常说教育是“慢”的艺术。教育的 “慢”体现在考试中，就应该是在非毕业学年远离大而全的高考命题模式，实现教学内容和阶段性检测的同步。

顽疾之六：写作无序

很长时间以来，高中语文缺乏一套知识体系完善的写作教材。为数不少的高中学校，两周一次的作文完全跟着感觉走，既和该阶段学习的课文缺乏呼应，也不能彼此间形成有效的写作知识链。这样的写作训练，看起来热热闹闹，实际上冷冷清清。热闹的是形式，冷清的是内容。

依旧以苏教版高中语文必修一第一单元为例。学生学习了这个单元后，最应该开展的写作训练，当然是诗歌创作。然而，因为当下高考坚守了数十年的 “诗歌除外”的文体 “歧视”，致使诗歌创作成了写作“无人区”。如此，该单元的写作训练，便只剩余了 “青春”这一主题。

如果只是以 “青春”为话题而自由写作，则就算限制了 “诗歌除外”，学生们也可以用多种文体来表达对 “青春”的赞美与思考。然而，高中一年级的写作偏偏又被限定为记叙文。如此，奇怪的事情便发生了：整个单元学习的是现代诗歌，主题是 “青春”，写作训练的是记叙文。

事实上，能够围绕 “青春”这一主题来命制记叙文的题目，多少还和学习内容沾了点边。更多的时候，语文教师们更习惯于从某个模考试卷中挑选一个与上一年度高考命题相似的作文题，然后组织学生用两节课时间现场写作。此种写作，大多数时候大多数学生无法从近阶段的学习内容中获取模仿借鉴的范例，只能依靠日常的积累或者干脆依靠胡乱编造而谋篇布局，写出来的文章质量可想而知。

如果有这样的有心人，在高中语文教师中调查一下，看大多数人对高一作文题目的命制和高三作文题目命制的认知有何差异。我想，结果一定不容乐观。就我的观察而言，高中语文教师们习惯于关注的，是命题形式与高考作文题之间的相似度，不是作文命题和单元学习内容以及学段之间的课程关联。高中作文，大体上展现的完全是无差别级的写作。三个年级的作文题目完全通用。

上述六方面的病症，虽已引起越来越多的语文同行的重视。但要彻底诊疗这些顽疾，还需要走一段很长的教改之路。好在新的课程改革再一次启动，身为语文教师，我们不但要关注课程的变革，而且要善于研究新教法，努力让每一节课都真正成为学生成长中不可或缺的营养源。