“课程思政”的现实根源与理论基础研究

游 跃

(福建江夏学院马克思主义学院，福建福州354000)

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人[1]。要实现思想政治工作(以下简称“思政”)贯穿教育教学全过程，就需要从根本上改变以往“思政课程”与“专业课程”互为孤岛的现象。2014年，上海率先开启了从“思政课程”转向“课程思政”的改革序幕，通过“课程思政”的试点，上海市已经积累了一定经验[2]。“课程思政”构想是要改变思想政治课程(以下简称“思政课”)与专业课程在“知识传授与价值引领”之间的矛盾，具体而言就是解决思政课教学与专业课教学存在着相互孤立的现象[3]，目标是让全员育人、全过程育人的理念深入大学校园。但由于“课程思政”目前仍处于试点阶段，笔者通过研究发现，“课程思政”的理论体系建设还较为薄弱，需要进一步夯实理论基础。

“课程思政”理论建设的前提是明确“课程思政”要解决的现实问题，然后从问题根源入手完善其理论基础。笔者就“课程思政”现实根源进行分析，并在此基础上提出完善“课程思政”的理论基础。

一、“课程思政”的现实根源分析

有学者曾指出，“课程思政”设立目的是解决思政课程与专业课程之间“知识传授与价值引领”的矛盾，“对于高校思想教育得从整体看……思政教育与专业教学‘两张皮’现象仍然存在，高校思想政治教育存在‘孤岛’困境格局未能根本改变”[3]。在这篇文章中，思政课教育与专业课教学被形象称之为“孤岛”“两张皮”，说明这种现象产生有其深刻的现实背景和历史背景。要让“课程思政”在设计上更为合理有效，我们需要更为深入研究“孤岛”或“两张皮”现象形成的根源，以利于更好地进行制度设计，也只有深入研究“孤岛”现象的本质，才能更好建设“课程思政”的理论基础。笔者认为从现实根源角度看，“孤岛”效应的形成有三个方面的因素。

(一)中国高等教育的艰辛探索与曲折发展

从新中国教育发展历程看，高等教育经历了不同时期的艰辛探索。改革开放之初，为了纠正“四人帮”时期对教育体制带来的破坏，党和国家对教育体制做出了一系列的调整，在高校人才培养上实行德智体全面考核，在实现四个现代化宏伟蓝图下改变对人才培养的“政治优先”模式，“逐步从单纯的政治目标转向学术目标和经济目标”[4]。因此，人才培养定位从“又红又专”转变为中国工业化合格的建设者。在此背景下，专业课教育被提到了高校课程设置的首位。

一段时间，由于对专业课程的重视使思政工作有所放松。邓小平敏锐地觉察到此状况，并对这个阶段思政工作放松进行深刻反思。他认为，改革过程中一部分同志放松了对思政工作的敏锐性，同时对这种现象做出严肃批评：“四个坚持、思想政治工作、反对资产阶级自由化、反对精神污染，我们不是没有讲，而是缺乏一贯性，没有行动，甚至讲得都很少。不是错在四个坚持本身，而是错在坚持得不够一贯，教育和思想政治工作太差”[5]。他认为，思政工作与经济工作相比也存在“一手比较软”的现象[5]。同时，邓小平也明确了思想政治教育的内涵：“我主要是讲思想政治教育，不单纯是对学校、青年学生，是泛指对人民的教育。对于艰苦创业，对于中国是个什么样的国家，将要变成一个什么样的国家，这种教育都很少，这是我们很大的失误”[5]。在正确思政指导下，高校思政工作归回正途，这也是为何从20世纪90年代之后，高校思政工作日益受到高度重视的原因。但不可否认，这个阶段关于人才培养的价值观导向对今天仍有一定影响，是产生目前思政课“孤岛”现象的重要根源之一。

随着中国步入新时代，在高等教育“立德树人”思想指导下，高校思政工作放到了首要地位，意识形态教育已经成为高校教育工作的重心。新时代本着传承马克思主义理论本源，继承中华优秀传统文化根脉的历史使命，为高等教育思想政治工作开创了新的局面。

(二)高校人才培养价值导向趋于单向度

改革开放以来，伴随着工业化的高速发展，中国高等教育急需解决操作性与实务性人才紧缺问题。改革初期的高等教育改革，循着一条借鉴西方成熟教育模式并以“经济建设为中心”着手建立高校量化评价指标的道路。在这个背景下，本着解决就业压力及完善产学研一体化的目标，确立了“以就业为导向”的评价机制。这个评级体系的建立，初期对高校实现产学研一体化起到了积极的作用，但是当第三次信息化产业革命席卷全球，这种人才评价机制日益凸显出它的局限性。虽然高校除“就业为导向”外并不缺乏其他评价指标，但是高校在执行中出现了片面强调“以就业为导向”的趋势，这让意识形态、道德等评价指标在事实上趋于弱化。中国青年报就此问题曾撰文指出，“以就业为导向”在执行中“把职业教育完全变成了就业教育，重视招生和技能教育，忽视了对学生的以职业素养为重点的全面素质教育”，文中还呼吁应在“人才培养中注重价值观导向的教育，特别是社会主义核心价值观教育”[6]。说明了“以就业为导向”的执行偏差所形成高校评价机制的单向度，是专业课与思政课互为“孤岛”的现象的根源之一。

高校评价机制的单向度，虽然缓解高校扩招带来的就业压力，但却不利于形成更为全面的人才培养模式，也违背了以人为本的初衷。因此，“以就业为导向”固然对推动就业以及高校产学研一体化有积极作用，但不应作为主要的评价指标。因此，要克服高校人才培养过程中的“单向度”倾向，应当建立起更为全面的人才评价机制，让不同的评价指标能更为均衡地作为人才培养的加权值。

(三)专业课教师价值观培养不足

由于改革开放初期将专业人才定位为“社会主义建设需要的合格的人才”[6]，对专业课教师培养优先考察他们专业知识的掌握与专业技能的水平。因此在一个时期内，一些高校在用人过程中更注重专业课教师的科研成果的考核，对思想上的考察出现了“一手比较软”的情况[7]。这导致了一些专业课教师思想仍旧存在一些误区，表现在以下几个方面。

1.有些教师误将专业课教学看成脱离于“意识形态”之外的“纯学术”。事实上，越来越多国内学者注意到：资本主义国家的“专业课程”中同样有资本主义的意识形态内容。众所周知，西方的职业化教育源于工业革命，职业化教育初始目的是为新兴的资本市场提供劳动力，故而从一开始就带有浓厚的资产阶级意识形态。举例而言，西方专业课程教师通常被学生称之为“boss”，实质上是一种学徒式的师生关系。故而西方的教学模式是成长于西方所特有的经济、政治、文化基因之中，纯学术的“独立王国”不过是某些专业教师的臆想。

2.有些教师在面对西方自由主义、虚无主义思想的侵袭时，抵御性有所欠缺。改革开放初期，在引进西方先进教学理念的同时，一些西方资产阶级自由化、历史虚无主义思想乘虚而入，侵蚀专业课教师思想意识。加上当时的高校教师人才评价体系存在不完善、细化程度不足、价值观的评价体系不够健全、缺乏量化评价指标等系列问题，导致了专业课教师在课堂上产生一些价值观“失范”现象。

3.对专业课教师价值观培养的针对性、系统性还不够完善。高校专业课教师作为各行业优秀人才，其中不乏优秀的学者与资深教授。要从深层次影响广大专业课教师的价值理念，更需要具有一定针对性。在专业教师价值观培养上，只有通过系统性培养才能更好实现社会主义核心价值观与学术信仰的一致性，在这方面我们还有很长的路要走。

二、马克思主义是“课程思政”的理论基础

“课程思政”现实根源包括对高校人才培养价值导向、专业课程的定位、专业课教师的价值导向三个方面，要解决上述问题应以问题为导向，因此“课程思政”理论基础就应从解决上述三方面问题来构建。笔者研究发现，“课程思政”的理论基础有三个来源，分别是马克思主义哲学、马克思主义教育思想、习近平新时代中国特色社会主义教育思想，三者的关系是马克思主义基本原理与基本原理中国化的关系。

(一)马克思主义哲学思想是“课程思政”理论基础来源之一

马克思主义哲学中，人是作为能动改造世界的主体，人作为主体不仅要对现存世界进行改造，也要在实践中实现人的全面发展。要破解高校人才培养价值导向趋于“单向度”的困局，必须从马克思主义哲学出发，思考“课程思政”的理论构建。高校扩招固然带来就业压力激增，但是高校不应偏离以人为本的初衷，这要求我们建立更为全面的人才评价标准。“以就业为导向”的初衷是让高校加速产学研一体化进程，虽然“以就业为导向”对高校作为产学研一体化的中间链条具有重要作用，但是在推行该政策过程中仍需避免其成为高校人才评价中的“单向度”。“课程思政”的设计中蕴含着教育“多元化”价值导向内涵，而人的培养过程中“多元化”理念正是马克思主义哲学的内涵。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，在未来社会中，“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学”[8]。在《德意志意识形态》中，马克思和恩格斯则提出了一个著名论断：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。历史可以从两方面来理解，可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是不可分割的，只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。自然史，即所谓自然科学……”[8]马克思和恩格斯并不排除纯粹技术科学的存在，但正如西方马克思主义者所指出的那样，在马克思和恩格斯看来，如果脱离人本的技术向度，必然会导致“技术的意识形态”[9]，从而形成类似生态危机这样的严重问题。因此，“从实践角度理解世界”的结果，必然揭示出技术本身的伦理维度。随着从“人对人的依赖性社会”到“以物的依赖性为基础的人的独立性”再到“每个人的自由发展”，应用马克思主义哲学超越“技术理性主义”对人的束缚，从而使人类文明到达新的高度[10-11]。随着中国特色社会主义进入新的发展阶段及产能过剩时代的到来，单纯物质需要的满足已经不能适应人民群众追求幸福美好生活的要求。在这种情况下，重建马克思主义的科学观就为教育体制改革提供了新的根据。

国内学者对马克思主义科学观的研究表明，我们在人才的教育上应以“多元化”为导向。这有利于我们引导和培养专业课教师树立正确的价值观导向，摒弃盲目崇信西方教育体制的思想，补足“精神之钙”。西方教育体制固然有其先进的一面，但这种体制建立在事实与价值二元对立的基础上，并未克服“技术理性主义”的束缚，更没有达到马克思、恩格斯的历史科学的高度。以欧美教育观念为基础，是不可能理解“课程思政”对专业课教学所具有的重要意义。

(二)马克思主义教育思想是“课程思政”理论基础来源之二

“课程思政”改变了专业课堂的内涵与外延。从内涵上看，专业课从单纯传授技术，变为技术与伦理、道德、法治等人文价值的相互融合，有利于师生克服“技术理性主义”的束缚。从外延上看，有利于社会主义核心价值观在技术领域的传承，同时缓解专业壁垒带来的日趋紧张的社会关系。

“课程思政”对专业课内涵与外延的拓展，源于马克思主义教育思想中关于人的全面发展理论。马克思在《关于费尔巴哈提纲》中指出：“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[8]费尔巴哈无法从社会关系的整体及历史发展来看待人的本质，就无法看到现实的、感性的人的活动本身。同理，如果将专业化作为教育的唯一目的，必然陷入抽象的“人本质”观念。专业教育是社会分工的产物而非相反，社会分工是社会交往发展到一定阶段的结果。弄明白这一点，就能理解为何专业教育放松了价值观培养就极有可能培养出人格缺陷的科学怪物或毫无人性的技术疯子。具体的专业有其历史局限性，会随着生产力发展产生或消亡，与之相反，社会价值观却具有其永恒性。人民的幸福与国家的富强以及中国梦的伟大宏愿，需要不同专业的人携手去实现。

马克思曾说过，“关于环境的教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”[8]。马克思的这段话说明，让环境起变化中最重要的因素是教育者，同时教育者又是环境的产物。在“课程思政”的设计中，专业课教师被赋予了道德及价值观传承的责任，这与马克思教育思想中的人与环境相互改造理论是一脉相承的。“课程思政”让环境与教育者实现了良性的互动，从外在课堂形式到内在师德的要求双重作用于教学环境的转变。

(三)习近平新时代中国特色社会主义教育思想是“课程思政”理论基础来源之三

习近平新时代中国特色社会主义教育思想秉承了马克思主义思想，是以人民为中心，坚持立德树人，高度重视意识形态教育与社会主义核心价值观的培养。“课程思政”作为教育理念上的创新，从理论上是源于新时代教育思想，从实践上消除了上述思政课“孤岛效应”产生的三个现实根源问题。

首先，习近平总书记指出，“把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育发展新局面”[1]。这要求我们的人才培养理念应从“单”走向“全”，对人才培养不应再局限于以往“单向度”的培养思维，而应以人的全面发展作为高校人才培养的新导向。用“全”取代“单”，体现对人价值观培养的高度重视，有利于我们克服课堂教学中的单向度，构建更为完整的价值导向。人的全面发展理论是马克思主义教育思想的内在本质，只有在马克思主义教育思想指导下才能培养出德才兼备的社会主义建设人才。

其次，从新时代教育思想理论高度上重视师德培养，将师德作为高校工作最为重要环节之一。习近平总书记与北京师范大学师生代表座谈时，强调成为人民满意好老师的首要两个要求就是有理想信念和道德情操[12]。“课程思政”促进了专业课教师的价值观培养，通过确定专业课教师的全方位育人职责，有利于专业课教师找准定位，更好服务于立德树人的教学工作。“课程思政”的设计体现了人与环境之间的开放性原则，从教学的整体环境建设上对专业教师在课堂上的讲授提出了思想价值观的规范性要求。

再次，新时代教育思想是在党情国情发生重大变化的时代背景下产生的，是对新时代思政工作的科学回应。在新时代社会主要矛盾发生重大变化背景下，改革进入攻坚期、深水区，意识形态斗争日益复杂，加上国际环境形势不容乐观，习近平教育思想系统地运用科学原理对新时代政治教育重新定位具有重大意义。“课程思政”应以习近平新时代教育思想作为理论建设的灵魂，这样才能让“课程思政”设计与现实相结合。

三、完善“课程思政”理论构建的思考

“课程思政”教学模式之所以在上海市教委推广过程中对克服思政课“孤岛效应”收效显著，是由于其设计中蕴涵了上述三方面理论。但是要全面推广，应结合“课程思政”推广过程中所产生的具体问题进行细化研究，通过试点进一步完善。

首先，高校在推广“课程思政”的过程中，要实现人才培养价值的多向度，应坚持以人为本、全面发展的大方向。高校在制定人才价值培养方案过程中，既要兼顾产学研一体化，又应克服“技术理性主义”的单向度思维，构建更为全面的育人政策。其次，高校应加强师德培养的环境建设，从专业课的特殊性出发，结合不同学科的教学环境制定专业课教师培养路径，让马克思主义教育思想成为师德建设的内在灵魂，让“课程思政”成为校园整体师德建设的重要环节。再次，坚持以习近平新时代中国特色社会主义教育思想作为“课程思政”理论构建的基石，明确思政工作的重要性，将意识形态教育提上重要位置，坚持立德树人为本，深化中国特色社会主义和中国梦的教育思想，弘扬民族精神和时代精神。笔者相信，完善“课程思政”的理论建设能更好地促进其在全国范围内的推广，并最终解决思政课“孤岛效应”。