写作与写作教学：写作的选择与教学支持及理论依据

朱建军

写作就是作者做出选择，写作教学则是为作者的选择提供支持及理论依据。作者会根据特定读者，目的、场合的限制和机会，做出有关主题、证据和组织的修辞决策，以及伦理决策；写作教学就是为作者选择提供系统的从任务、环境、技术到内容的支持，且能够说清楚这背后的理论依据。而美国的写作教科书《作者的选择》，就非常注重修辞和伦理决策，以及教写作的过程性策略，是语言艺术与思维整合的典范。

那么，我是如何教写作的呢？

我想把自己的写作教学生涯作为一个整体来思考，因而，我便倾向于以叙事的方式来思考，因为叙事是一种生活故事，它可能比用理性方式来反思我的写作教学更形象，更有意义。

一、一个隐喻：写作教学究竟像什么样

我的写作教学，更像木匠带徒弟。

我小时候，家里请了木工做家具。一个木匠师傅，带着一个徒弟就来了。不久，一幅画好的家具图便挂在墙上，就像教师在黑板上展示的范文。这是根据我们家的需求，后经师徒二人协商后由徒弟做的。那些横直竖平的精美粗细线条就像句子，松散地堆砌在白纸上，兀立在那里徒弟站在墙边，指着这些密密麻麻的句子，解释他的想法与遇到的问题，而师父背着手，看着徒弟，时而沉吟，时而点头，最后，他就那么一挥手，表示就这样了。门半开着，从外面射进来一道细长的阳光，像一个长长的手指直指那幅图，那图亮晶晶地闪着。师徒二人开始了他们的工作。那木料的清香，就像我们每次打开线装书冒出的刺激鼻腔的令人心旷神怡的气味；那上下拉动的锯木声，就像手指沾着唾液翻动书页而发出的“嚓嚓嚓”声。

木匠师傅做着，徒弟看着，偶尔打打下手；后来，徒弟做着，木匠师傅看着，偶尔打打下手。徒弟做活，在木匠师傅灼灼的目光注视下，谨小慎微，唯恐有星点疏漏。就有那么一次，徒弟顺着墨线锯板，手一抖，歪了；木匠师傅急眼了，抬脚就踢到他屁股上。这是一块上好的木料，师父怕损失，做工白费，就夺过锯子，顺着墨线，在均匀而有节奏的锯木声中，完成了那险些出错的工作，然后又用砂布打磨，直至看不到任何瑕疵。

一个星期后，作品完成了，如一件工艺品矗在那里，上面的漆香飘万里。附近的人，都过来看，不停地啧啧。师父说：“上好的料，做上好的工，配上好的漆——”徒弟立在旁边，龇着牙迎着每一个人，他双手不停地搓着，虎口厚厚的老茧龟裂而向外翘着，粗壮的几乎畸形的手臂谦恭地缩着。

两年后，徒弟出师了，师父走了。

那个徒弟，后来成为远近闻名的杨木匠。

“会不会，三年徒。”徒弟扬名，原来师父本事就高超；師父厚道，徒弟也踏实。

“师父带徒弟”这个隐喻，本身就是一种场景描述，而这暗示着我们理解写作教学本质的四种变化：一是什么样的教师能承担写作教学任务，二是什么样的知识最有价值，三是为何写作教学需要优质的环境——高水平的教师和高质量的范文；四是为何真实的任务可以驱动儿童的经验呈现——写作行为绝非孤独之旅，而是集体远行，因而，需要构建一个学习共同体，需要探究与交流。

二、五个故事：写作教学的基本构成要素

故事1：写作，就是另一种沟通方式

读学生的周记，成为我上语文课前的惯例。在我几十年的语文教学生涯中，几乎大部分语文课前，都要读几本学生的周记，而这，也成为学生们最开心的事情。上课了，我会从摞得高高的周记本中随手拿起五本，走进教室。学生们整齐地坐在教室里，他们的目光落在了我手中的周记本上，我也同时看到了他们的笑脸，并感受到了他们笑脸中溢出的活跃神情。

我逐一读学生的文章，大多数情况下，学生的文章写得平铺直叙。而我读时，时常会快速删减叙事冗赘，添加细节描摹，强化事件的场面感，并伴以我声情并茂，绘声绘色，很具有个人色彩的朗读。于是，学生有趣的生活画面，跃然纸上；独特的视角，又令学生兴奋不已。课堂里不时会爆发出轰然的大笑，间或兴奋地拍桌子；课堂里洋溢着欢乐的气氛。

写作本身就是一件很神奇的事情。我们都生活在同样的一块土地上，在课堂里听着同样的一节课，过着同样刻板的生活，而学生却会对比有不一样的看法，不一样的心灵震荡，不一样的表达方式。当我们用人皆能为的各种形式沟通而变得懒洋洋的时候，写作就变成了很有气质的另一种沟通方式，作者以书面言语的形式呈现了一种大家都熟视无睹而他却赋予了该事件某种视野和价值的人生。

读周记这件事，可贵之处在于：只要有一个阅读和分享的热烈环境，我们每一个人都有与生俱来的表达欲望。这就是写作的激情和动力。从这个意义上说，每一个人都是天生的作家。或者说，每一个人身上都有当作家的潜质。

故事2：像作家一样阅读

像作家一样阅读，究竟是什么意思呢？我们试想一下，作家如何读书？难道他们的阅读只是为了分析一本书，一篇文章，或纯粹为了学习文章风格、结构，或者看作者如何处理他的问题？恐怕只有在校的学生才会这样阅读，作家肯定不会这么读。他们会从如何写的角度，选择批判式的阅读，基本摒弃欣赏式阅读；对自己写作有用的东西，他们会激动不已，而对自己没用的那些东西会感到厌倦。

我刚工作时，与全班学生学习魏巍的《谁是最可爱的人》一课，基本算作“像作家一样阅读”。当时，我们学校接收了师范大学本科实习生，学校需要在全校做一个示范演示课。教务处通知，我就是那个授课人，备课时间五天。

这次高度紧张的备课活动，让我明白什么叫教学“拥有感”，怎么样“像作家一样阅读”。这节课，主要解决如下三个问题：

一是课文究竟在怎么说，即多研读语音、语义和语言表达方式，熟悉甚至背会课文段落；二是课文究竟是如何描述的，即感受场面描写，精读细节，理清文本结构；三是课文究竟想表达什么，即探寻英雄主题，理解作者意图。

本课设计了三个核心活动：一是读课文，我朗诵议论和抒情部分（我背会了所有的议论和抒情段落），全班学生读叙事部分；二是师生讨论三个故事的角度，即如果删掉第二或第三个故事，添入一个自选的战斗故事，如何；三是如果删除书中的战斗故事，将自选的战斗故事放进去，又会如何呢？具体见板书：

（小圆圈，表示议论与抒情段，一个圆圈表示一个段落，以此类推）

这节课的亮点是：作者以第二人称的角度叙事，极大地抒发了那极具个性色彩声音的情绪，因而，师生分开朗读，就仿佛作者在深沉地讲故事，然后，情不自禁地高声议论和抒情。因而，朗读环节深深地感染了学生及全体听课老师。学生不仅能在书上画出不同的表达方式，而且从感性上体验到了第二人称叙事的好处，以及不同的表达方式有着不同的声音色彩。

其次，删添故事的讨论，学生基本理解了文章结构，以及故事精彩的场面描写。这个环节的意义也在于，师生从思想上得到了一次洗礼，即要正确认识英雄，时代需要英雄，英雄需要我们崇拜。

最后，展示英国作家卡莱尔在《英雄与英雄崇拜》一书中的话：“被崇拜就是自身具有生命力的光源，让人挨近他便是幸福和快乐。”卡莱尔又断言：“只要人类存在一天，英雄崇拜就永远不会消亡。”

最终的板书见下：

像作家一样阅读，就应该是：整块阅读，不仅读单篇，还读整本书；然后，再读那个单篇。而那个单篇，也许在整体中才能凸显出一种意义和价值。当我读完了魏巍所有的作品后，再读《谁是最可爱的人》，头脑中就猛然冒出了一个概念：英雄。作者难道不是在说“英雄”的概念吗？于是，“英雄”的概念就具有了穿越时空的意义。有了这样的阅读高度，魏巍如何塑造“英雄”的文本结构就非常清晰了，即三个故事，三个视角。因而，该文实际上就告诉了我们“英雄”的要素，即“英雄”必须具有英雄主义、国际主义与爱国主义精神，且缺一不可。客观上说，教师有了这样的认识水平，又掌握了作家那么多的材料，课堂教学的研究与设计，就显得游刃有余了。

因此，像作家一样阅读，概念可能比内容更重要。概念化，会促使我们从一个思想网络中思考学习内容。因而，当我们以某种方式对内容概念化，我们就能够以更新的角度、更高的视野来思考我们所面对的内容，这时候的阅读，就不仅仅是阅读了，可能还会激发我们的思考，引发我们对写作的新的理解。概念，就像我们呼吸的空气，到处都是，但我们却很少注意到，实际上，概念对我们的生活至关重要。

阅读教学，应该有这样的目标：在读前，你应该有自己的想法；在读后，你应该有了新的想法。

故事3：写作，其实就是田野作业

写作，应该是田野作业。民族志的看家本领就是：记录，即记录一个群体或群体中个体的生活。田野作业，克服了从书本到书本这一做法的局限，而提供了文本之外的可以观察的文本现实。因此，中小学写作教学完全可以利用民族志获得资料的方法，诸如观察、访谈、实物搜集、情境分析等，而每一种方法都有具体的操作程序和框架，最便捷的手段就是写日记。因而，民族志正在迈向一种回归教学生活“实事本身”“深描”的实证研究之路。

中学生的写作当然不是严肃的学术研究，但我们的写作要想具有学术的品性，要想尽量规避那种“小文人语调”的“散文式”写作，就得转向这种“学术导向的写作”。

学校的野外活动，就是最佳的语文学习写作的时机。每一次，我都会设置不同的任务。比如，分小组，且不同的小组选择不同的工作，可以调查树木的种类，或调查单位面积昆虫的数量，或山的大小，鸟的种类，山上老人锻炼的数量及其心态，等等。这诸多的工作，我们会邀请各学科的老师参与进来，协助学生做好研究的工具，如访谈提纲、调查问卷、数据统计样本等。而学生的许多任务，都是由自己想出，师生协商、认可，然后，才成为写作的真实任务。

这样的野外学习写作，需要循序渐进，要从简单到复杂。初次的野外调查，我们布置的作文任务是：情景分析法，即观察野外事物，写一个片段，或呈现一个生活片段。观察程序，或操作顺序是：看到了什么、做到了什么、听到了什么、想到了 什么。

学生就依据这个情景分析样本来写作。第二天，学生在小组中传看自己的作品，并相互评价。最后，小组又从中选出相对好的作品，在全班读，大家点评，我也点评。课堂里，充满着欢快的 气氛。

一般来说，我也会将自己写的作品呈现给大家。当我读到写的好的地方，学生们都高兴地鼓掌；不好的地方，学生们都会讨厌地发出“咦——”的否定的声音。我开心，学生也开心。

故事4：编辑作文集，形成写作共同体

人总是会不自觉地形成一个习惯——年底算总账。梳理写作成果，其实也是师生写作专业发展的一次适当聚焦；这不仅给学生们提供了一个广泛阅读样本的机会，也为学生未来成就目标搭建了一个当前的基本标准。

学期结束了，我们的写作成绩怎么样呢？那就要梳理我们的成果，从日记中选出最满意的文本，再与家长和老师协商，一起进行加工和润色，共同打造成精品，最后，选入作文集。

作文集，其实就是学生的写作样本库。

学期末，家长会的景观是：家长来齐了，坐好了，班干部就开始发作文集；家长一般会猴急猴急地翻作文集，先看目錄，找自己孩子的文章，再忙不迭地翻到他们孩子的作文页，微笑着阅读，不时地点头，时而忍不住会笑出来。然后，家长的身子会松弛下来，他们的手，又会翻到目录，突然看到有语文老师写的序言，就又看那序言。他们也许会心想，这语文老师的水平究竟如何呢？他们在读的过程中，会时不时地偷瞄几眼老师，笑眯眯地读着。我常常能够读到家长们那种满意而自得的 神态。

作文集的挑战首先是如何确立入选的示范标准。根据教学大纲与中高考的考试说明，我们都会确立该年级阶段的四级标准，以及相应的示范样本。然后，学生就会根据标准和样本，修改日记，添加细节，增加数据，最终形成相对完整的文章。一般来说，只有四级和五级的文章，才能选入作文集。我们会尽量保证所有的学生至少有一篇入选，好的作文最多可选五篇，但每学期总有学生的文章达不到最起码的四级。

另一个挑战是如何修改才能达到最基本的入选标准。一般来说，我们会建立以四人为单位的写作学习共同体，个体在小组中协商修改，并判定等级。最后，由教师审核。学生也会将自己的文章与父母协商修改，也判定等级，并将意见呈现给小组。为保证修改活动有效，教师必须时刻监控，并不时指导或干预，但写作会碰到各种问题。比如，学生不愿意写片段，他们觉得浪费时间，吃力不讨好。为此，每学期作文集，我都会根据问题写一篇序言，希望学生与家长能理解写作的意义。

故事5：高考作文就是解决问题

我们高三学生的写作现状究竟怎么样？

从2017到2018年，本人连续两年在当地做高考作文的公益讲座。2017年，五所学校的高三学生大约共计1250人；2018年，五所学校的高三学生大约也有1500人。这样算下来，两年高三年级学生大约是2750人。从现场随机采访和调查中，大约98%的学生没有储备一两篇像样的文章，三篇以上的就更少。

这就是说，我们的学生没有经得起推敲的样本文章，高考作文基本上都是急就章。或者至少说明，我们学生的日常写作没有从立意、选材、逻辑与表达上等经过严格的培训过程，以及成果 达成。

为此，我在近两年的高考作文讲座中，试图解决这样四个问题：什么样的文章不能写，什么的材料不能用，什么样的文章应该是样本文章，真正的文章究竟如何诞生。

什么样的文章不能写呢？华而不实的文章，所谓文采斐然却空洞无物的文章不能写。只要冷静下来分析，许多地方的所谓满分作文，问题太多，用语与逻辑之间的关系漏洞比比皆是。

什么样的材料不能用呢？陈年烂谷子的论据不能用。比如，这样的材料就不能再用：屈原每年跳一次江，陶渊明抱着菊花在南山下傻笑，李白高唱《将进酒》醉卧在花丛之中，爱迪生每年发光，居里夫人三百六十五天天天发现镭元素，司马迁天天被宫刑；父母抱着深夜发烧的你到医院，下暴雨没带伞，老师熬夜批改作业，等等。这些太熟悉的论据不仅没有力量，还违背人们的基本常识。

那么，真正的文章究竟如何诞生呢？问题！你要解决的问题。而这个问题，又关涉大的格局，或德性境界。我们的作文训练，常常有命题而没有问题，比如类似水滴石穿、勤能补拙、亡羊补牢等命题，均是常识，而常识是不需要证明的。

至于什么样的文章能成为样本，可能应该是最易于模仿的作文：一个是上海2008年唯一的满分作文《他们》，一个是2016年新疆的满分作文《生活的况味》。前者试图解决农民工子女的问题，而解决这个问题又具有深远的意义；后者则写了一个祭祖母的事件，作者试图思考一个生与死的问题，追问活着的意义究竟是什么。客观上说，作者没有亲身经历，没有深入调查与访谈，凭空是造不出这样具有深刻主题的事件或细节的。正因为有这样的主题支撑，这两篇文章的表达流畅，用词沉稳而不失文采，有些地方的用语与排比句式堪称绝妙。

一篇高质量文章诞生的基本路径应该是：解决一个真实的问题，而这个问题应该关涉这样的伦理问题：我想成为什么样的人？我该如何生活？做一个好人意味着什么？写作的伦理问题，其实就是关系问题，即我与他人、我与社会、我与自然、我与自我的关系问题。当我们的学生开始在伦理上定义自己的时候，实际上，他/她就与我们的读者——阅卷老师——建立了一种稳定而良好的 关系。

三、写作教学的发展趋势：来自两个案例的调查数据

写作教学未来发展的趋势应该是：要在“米”上下功夫，即开发像样的系统教写作的培训课程，以及像国外那样有一两套具有国内甚至国际影响力的系统教写作的教科书。

案例1：

2018年8月30日，星期五。本人给某大学的小学语文国培班上课，时间是一天。这个班共有52人，均为各地的骨干教师，教龄基本在6年以上。调查的一个问题是：“小学语文写作教学的问题究竟在哪里呢？”

我们将反馈归类为8个较为典型的问题，最终又分为两类：学生问题与教师问题。

第一类：学生问题。就其性质再分为五类：内心动机、说与写的能力、思维能力、语言积累、语言转换能力。而这些问题总括起来看，就是：不愿意写和不会写。因此，教师其实就应该做两件事情：激发动机，培养能力。

第二类：教师问题。归结起来就是：一个是不会教，一个是不会写或写不好。而这，恰恰解决不了学生上述的两个问题：教师不会写，或写不好，怎么能激发学生的写作动机呢？教师不会教，怎么能培养学生的写作能力呢？

案例2：

2018年9月3日，星期一，某大學的小学语文骨干教师国培项目班，41人。本次调查的一个问题是：“我们的日常写作教学究竟是怎样的？”

从调查的数据看，教师的写作教学也就三种：第一种注重过程写作，关注作文的发布，这样做的教师仅仅为5人，占比12%；第二种教学，紧扣课本，读写结合，有8位教师，占比约为20%；最后一种最多，命题作文，有28人，占了68%。也就是说，大部分语文教师的写作教学就是：出一个作文题目，学生写作，然后批改，最后讲评；三成语文教师愿意在作文教学上想办法，努力尝试新的写作教学法。

这两个调查数据显示的共同问题是：大部分语文教师不会教写作，且自己也不写或写不好。怎么办呢？路径可能就在那“米”上。我们语文教师鲜有接受过像样的系统的写作课程培训，也几乎没有像国外那样有一两套具有国内甚至国际影响力的系统教写作的教科书；教师既缺乏系统的写作与教学的能力，又缺乏这样可以依赖、学习与思考的教科书。于是，我们不少语文教师就自创教法，自编内容，颤颤巍巍地负重走在摇摇晃晃的“独木桥”上。

（新疆师范大学教育科学学院；830054）