基于医教协同的基层卓越医学人才教学改革实践与探索*

漆艳春，叶军明

(1.赣南医学院，江西 赣州 341000；2.西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070)

从2014年的《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》到2017年的《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》及2018年的《关于加强医教协同 实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》，医教协同已成为贯穿医学教育改革的重要理念。以医教协同为指引，深化基层卓越医学人才教育教学改革，对于培养卓越医学人才、构建临床医学“5+3”一体化人才培养体系、助力健康中国具有重要意义。

1 医教协同的内涵

“协同”一词源于协同学，由德国科学家哈肯(Hakan)创立。医学教育涉及教育系统和卫生系统两大系统，医教协同是指政府部门、学校、用人单位三方协作，密切人才培养部门与使用部门的合作，三方共同确定培养目标，共同开发使用优质教学资源，共同开展人才培养质量评价[1]，以需定招，以岗定教、以用定管，建立医学人才招生、培养、就业、使用等方面的协同教育联动机制。

2 医教协同的功能

2.1整合教育主体医学教育的主体卫生系统和教育系统既互相独立又相互依存，目前的两大主体三个单位之间互相割裂。政府部门是宏观把控医学人才培养需求的主体，可以集中有效资源谋划开展医学教育，但对于医学人才培养的具体环节缺乏话语权。学校是医学人才教育的实施主体，擅长规范化、同质化培养医学人才，但也存在基础理论与临床实践相脱节、人才培养规格与社会需求不匹配的弊端。用人单位是医学人才的直接使用者，在毕业生质量评价、临床技能培养等方面具有明显优势，但在基础理论研究方面尚欠缺。医教协同的实施，协调三方主体，充分发挥三方主体的优势，整合三方有效资源，平衡三方的利益，既能促进医学人才培养内部的良性运行，实现医学人才培养各个环节的无缝对接；又符合医学人才培养的自身规律，有助于突破医学人才培养的困境。

2.2优化教育过程医教协同教育主体的多元性势必引发教育过程的复杂性。教育过程的复杂性来源于教育系统内部和外部环境的复杂性。医学教育的主体卫生系统和教育系统由于自身内部系统的特点，教育过程的各种因素呈现方式、影响大小等呈现差异，进而使教育过程呈现复杂化；另一方面两大系统之间缺乏有效的沟通，致使教育过程中的教育信息传输不及时，影响了教育过程的顺畅。医教协同的实施，改革现行的以院校教育为主的模式，以生命全周期、健康全过程“大健康”理念为指引，在整合教育主体的基础上，推行多维协同，建立定期对话协商机制，完善现有的医学教育过程，实现卫生系统与教育系统的同频共振，提升医学人才培养目标与培养效果的达成度、与社会需求的适应度、学生和社会用人单位的满意度。

2.3涵养综合素养21 世纪医学教育委员会指出，医学教育改革大体分为三个阶段。第一代医学教育改革的典型特征是以教师为中心、科学为基础，按学科安排课程，是基于科学的医学教育(science based medical education)，解决的是知识和专家型的医学。第二代医学教育改革的标志是PBL(Problem Based Learning)模式的出现，其发展阶段是20世纪60年代到20世纪末，解决的是能力/临床实践性的医学。第三代医学教育改革以系统为基础，以胜任能力为导向，强调建立医教协同的卫生服务系统，解决的是综合素养下的公共服务型的医学[2]。现有的医学教育前后期隔断，学生在知识、技能、素质方面存在碎片化，无法满足新时期健康中国对医学人才的需求。医教协同的实施，将有效融合学生医学理论与临床实践、专业技能与人文素养，重点加强学生职业能力培养，提升学生促进健康和解决临床实际问题的能力、批判性思维能力、信息管理能力以及终身学习能力[1],满足行业和经济社会发展对医学人才的需要。

3 医教协同的构建原则

3.1融合性原则融合性原则是指在医教协同构建过程中，卫生系统和教育系统深度融合，通过院校深度融合，在医疗卫生服务、科研平台建设、教育教学改革研究等方面推动临床、教学、科研齐头并进，达到1+1+1>3的协同效应，实现优势互补、资源共享。

3.2协调性原则协调性原则是指协调原则要贯穿医教协同构建全过程。合格医学人才的培养，既关注招生环节，同时也要关注培养和使用环节，需要人才培养各个环节的相互协调；合格医学人才的培养，既关注研究理论的传承，也关注实践的创新，需要人才培养各个阶段的协调共建。各环节、各阶段、各部门有效协调，共商、共建、共享，形成推动医教协同的强大合力。

3.3动态性原则动态性原则是指医教协同的构建要遵循动态变化原则。伴随经济社会的发展，人民对健康的需求不断增长，对医学教育和医疗卫生改革不断提出新的要求；医学教育的两大主体卫生系统和教育系统由于自身利益诉求的不同，引发行为的差异性进而影响医教协同机制一致性。多层次、多维度动态调整，形成学校、医院、社会齐参与的良好氛围，实现人才共育、院校共赢。

4 基层卓越医学人才培养医教不协同表现

4.1培养规格与“医”的需求脱节基层卓越医学人才培养目标是为农村基层医疗卫生机构培养从事全科医疗的下得去、用得上、留得住的高素质医疗卫生人才，但实践中不少学校依然按照临床医学专业的培养目标培养农村订单定向临床医学专业学生，人才培养方案的制定仅仅是学校一厢情愿，缺乏与医院和用人单位的沟通，培养的学生对基层医疗情况不了解，公共卫生服务能力差，人才培养规格与基层医疗卫生机构岗位需求相脱节。

4.2培养过程与“医”的要求偏离基层卓越医学人才培养过程应是初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的有机融合，但实践中学校教育仅仅注重知识的学习，忽略知识与岗位胜任力之间的衔接；注重临床技能的训练，忽略基层基本诊疗能力与临床思维的训练；注重学生学习成绩的提升，忽略学生自主学习能力的培养；注重医学人文熏陶，忽略基层职业素养的培养；注重知识、技能、素养的纵向交集，忽略知识、技能、素养的横向融通，人才培养过程与基层医疗卫生机构岗位需求相偏离。

4.3考核标准与“医”的要求错位基层卓越医学人才的考核应围绕科学和学术、临床能力、健康与社会、职业素养四大领域开展综合考核，但实践中学校教育的考核由于受专业的培养规格和培养过程的制约，未能全面涉及上述四大领域，对人才培养质量的考核不全面，人才培养的考核标准与基层医疗卫生机构岗位需求错位。

5 基于医教协同的基层卓越医学人才培养改革

农村订单定向医学生是基层卓越医学人才的重要来源，学校以国家教育体制改革试点项目“探索‘五年制’乡镇及社区医务人员定向培养模式”和教育部、卫生部卓越医生教育培养计划项目“农村订单定向免费医学教育人才培养模式改革试点”为依托，坚持学生中心、产出导向、持续改进的基本理念，在育人平台、教育教学改革、实践教学、质量保障等方面进行了探索。

5.1医教协同共建育人平台学校以“资源共享，互惠互利，共育基层卓越医学人才”为宗旨，以校内专家、师生代表、政府部门、用人单位为成员，组建农村订单定向临床医学专业教学工作委员会，定期共商专业培养方案、课程设置、实践教学基地建设、质量保障体系建设等工作。学校牵头成立全国农村订单定向医学人才教育教学联盟，每年召开学术年会，为卫生系统和教育系统搭建交流农村订单定向医学人才培养经验的平台，促进医教深度协同。

5.2界定基层卓越医学人才的岗位胜任力对照中国临床医生岗位胜任力通用标准，通过对江西省184个乡镇卫生院和4 366名医务人员及百姓的实证调研显示，基层卓越医学人才岗位胜任力应更注重农村常见病多发病地方病的中西医结合诊疗、慢病管理能力和扎根基层职业价值观的培养。为此，围绕生命全周期、健康全过程，从农村医疗服务能力、公共卫生服务能力、人际沟通能力、团队合作能力、信息与管理能力、终身学习能力等方面界定了农村医生岗位胜任力的内涵。

5.3深化健康知识全过程的教学改革

5.3.1开展医学实用技能培训开设《医学实用技能学》课程，主要培训心肺复苏、包扎止血、常见骨折的处理等医学实用技能，旨在让低年级(大一、大二)学生在步入医学院校后，通过常见急救常识、医疗中简单易见医学相关常识的理论和实践培训，让医学生通过此形式的学习初步建立治病救人的观念，并达到早期接触临床的目的。

5.3.2优化课程体系增设《基层预防与保健》《基层医疗健康管理》《基层公共卫生服务能力与方法》《仁医之道》和《红色卫生》等校本课程。调整教学安排。将第八学期的临床理论课与实践教学安排调整至基层临床实践教学基地进行，由基层骨干师资带教。

5.3.3推进考核方式改革农村订单定向医学生全面采用客观结构化临床技能考核(OSCE)，考核学生的临床思维和综合应用能力; 2017年开始组织学生参加医师资格考试(临床类别)分阶段考试实证研究第一阶段考试；2018年开始采用中国医学教育题库试题替代传统试卷进行期末考试，实行教考分离。重视形成性评价，理论教学引入“雨课堂”“学习通”等教学辅助设施。

5.3.4强化课程思政学校成立了课程思政教学改革领导小组和课程思政教学指导委员会，试点打造《思想道德修养与法律基础》《大学生心理健康教育》《生物化学与分子生物学》《超声诊断学》《急救医学》《医用化学》6门课程，在每一门课程中有机融入思想政治教育元素，强化以职业道德、职业态度、职业价值观为核心的职业素养教育[1]，打造一批课程思政示范课堂，选树一批课程思政优秀教师，形成专业课教学与思想政治理论课教学紧密结合、同向同行的育人格局[3]。

5.4完善覆盖诊疗全过程的实践教学体系政府、学校、用人单位联合共同制定实践基地建设标准，开展标准化实践基地评选，建设基地教学师资核心团队，规范化培训师资，开展基地教学质量评价，保证基层临床实践教学基地教学质量同质化。实践教学过程中在强化实验室教学和床边教学的同时，积极开展模拟教学、虚拟仿真教学，注重训练学生的整合医学知识和共同应变的能力，与住院医师规范化培训做好衔接。

5.5健全培养全过程的质量保障体系一是扎实做好基础建设。建立了由办学定位评价、教育计划评价、教育过程评价、教育结果评价组成的教育质量评价与反馈体系。出台并修订了《教学质量监控手册》，明确了各教学环节的质量标准，建立健全教学基本规范和教学管理基本流程，使教学工作的每一个环节都做到有章可循、有据可依[4]。二是强化组织建设。构建了校、院、教研室三级教学质量保障体系、校院两级教学督导体制，建立了一支理论与实践并重、专职与兼职结合、业务水平高、分工合作的教学质量管理队伍，明确各自在教育教学质量保障中的职责，落实责任人。三是建立健全约束机制。积极实施以专业、课程、非直属附属医院为对象，以建设水平和质量状况为重点，各单位自评和专家组评价相结合的专项评估，推进规范管理。四是完善教学质量反馈机制。建立教学质量监测信息化平台——教学基本状态数据库系统，包括数据采集、专业评估和课程评估三大模块，对学校办学条件指标进行日常动态监测和预警，为学校及各学院制定政策提供数据支持和决策依据。定期编印并向全校发布《教学督导简报》《教学督导情况》《本科教学状态数据库年度数据集》，实时反映教学督导工作动态和信息统计分析状况。依托农村订单定向临床医学专业教学工作委员会，构建基于学习效果的课程质量“反馈-改进”机制、基于专业综合评价的专业动态调整机制；完善、健全校院两级教学督导机制，建立起以教师、教学管理人员、在校生为主体的校内教学信息反馈系统，和以毕业生信息、用人单位信息、人才市场需求信息为主体的社会信息反馈系统，形成从入学到就业全程、全员、全方位的教育教学质量评价和控制系统。