课程组织衔接性原则研究

白雪

摘  要：课程组织的衔接性原则长期以来概念较为模糊、定义存在分歧，该文针对衔接性应否纳入为课程组织原则之一、其定义与属性应如何界定较为妥帖，以及如何能与其他课程组织原则有效区分等问题进行探讨。探究发现将衔接性定义为内涵相关联课程的前后交接部分，能够适当地相互重叠、环扣或涵摄，没有断层或脱节的现象，衔接性的确有其他课程组织原则无法有效表达或涵盖的独特内涵，有助于确立衔接性成为课程组织原则的空间、必要与独立性。

关键词：课程组织  原则  衔接性

中图分类号：G423    文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2019）12（a）-0199-02

1  课程组织原则

综观国内外学者提出的课程组织原则，大致相似但也有部分歧异。基本上可归纳为继续性、重复性、顺序性、次序性、衔接性、连贯性、统整性、相关性、一致性、分化性、均衡性、范围、弹性等。在众多的课程组织原则中，均衡性、范围及弹性等偏向属于课程选择层面的原则;至于重复性基本上可并入继续性，次序性可并入顺序性，连贯性可并入衔接性，相关性、一致性可并入统整性，而分化性可视为统整性的一体两面，亦可并入统整性论之。依此合并排除若干项目后，剩余的课程组织原则中，继续性、顺序性、统整性这3项为大多数学者共同提及，至于衔接性被提及的普遍性则低于其他三者。

2  衔接性的多种定义

就衔接性而言，若与其他课程组织原则并列时，衔接性就容易产生是否有必要另列存在的争议。而争议的产生，主要源自于衔接性概念模糊含混，最明显的表现，即在于学者对于衔接性的定义取向颇有分歧，个别定义也显得不够清晰严谨，因此导致衔接性应否成为课程组织原则之一，以及其适当归类何属，迄今见解仍莫衷一是，大体上可以分为这3类取向。

2.1 视为上位概念

Ornstein & Hunkins认为衔接性是指课程各层面、包括纵向垂直及横向水平两个面向的交互联结关系，前者关心课目、主题、科目之顺序安排，强调层次间内容的顺序性，后者则等同于相关性，关心同时出现的课程要素间的调和联结;国内部分学者也倾向认同此种见解。萧玉佳更以横向-纵向、校际-校内等为轴，认为课程衔接性是两轴所形成的四象限情境中，课程要素间精细的顺序设计，以及协调的合作教学。以上观点，倾向将衔接性视为概括性的上位概念，可谓为课程组织的总原则。

然而，将衔接性视为上位概念，必须要能有效地包括统摄顺序性、继续性、统整性等下位概念的意涵。但是，一般认知的衔接性，并无法有效表达或涵盖继续性所强调的适当重复概念，亦无法有效表达或涵盖顺序性所强调的呈现先后次序以及加深加广概念。因此，将衔接性视为概括性的上位概念并非妥当。

2.2 视为兼具垂直水平层面概念

Oliva也认为衔接性是指课程要素各方面的相互关系，但刻意区分垂直衔接性及水平衔接性，而垂直衔接性即继续性，水平衔接性即相关性;Henson认为衔接性是指课程在水平和垂直两个向度的平顺流动，而垂直衔接即等于继续性;Tanner & Tanner则认为垂直衔接性等同于顺序性;McNeil在讨论课程统整时，亦提出水平衔接性相当于相关性的见解。此种定义取向，与前者略有不同，并不将衔接性视为其他组织原则的上位概念，而是认为衔接性可再分为水平衔接性及垂直衔接性，与继续性、顺序性、统整性等地位相当。

然而，此种定义取向面临若干问题。第一，垂直衔接性与继续性、顺序性之间，水平衔接性与相关性、统整性之间，并没有明显的区分，甚至直指彼此同义，自然无需重复列举;已经普遍被采用的继续性、顺序性、统整性等用词，更不适宜以垂直衔接水平性与水平衔接性来取代。第二，除了衔接性之外，统整性、相关性两者亦被认为兼具垂直和水平组织原则的特性，但实际上并未见学者将统整性、相关性区分为垂直统整性及水平统整性、垂直相关性及水平相关性，何以独将衔接性做此区分，显然有待议之处。因此，此种定义取向仍未尽理想。

2.3 视为专属垂直层面概念

也有学者倾向将衔接性专门界定在纵向垂直层面。Oliva認为衔接性指大中小学不同学制间组织元素的编织;Spodek认为衔接性包含transition和articulation两种意义，前者指先后发展阶段的关联，后者指前后教育方案的关联;陈伯璋则认为衔接性包含前后不同教育阶段以及各科课程教材内容的前后连贯。

此种定义取向，将衔接性界定在先后课程方案、内容或外围要素之间能否适当连贯与关联的问题上，虽能避免前两种定义取向的困境，但是对于衔接性的定义仍仅以连贯、关联等概念带过，仍然无法解决衔接性如何与继续性、顺序性有效区分的问题。

3  衔接性的特殊含义

部分学者曾经尝试区分衔接性与其他组织原则的不同之处。杨龙立强调衔接性是指相近的两个课程组织单位之间，或是特定地方两边有关的内容之间，能有较好的连接、关联或不脱节与不矛盾;换言之，衔接性关注按先后顺序转变的两个部分，其连接或组合处相连、转换及配合的密切妥当程度。杨龙立观点最具启发性之处在于，将衔接性的关注焦点，明确锁定在相邻近或相关的课程成分交接之处。换言之，衔接性可以更着眼于强调是内涵有所关联的课程，其前后交接部分之间相连、转换及配合的密切妥当程度，此处所指内涵有所关联的课程内容，并非专指教材中紧临的前后教学单元，经常可能是非连续编排的单元，甚至是跨学期、学年或教育层级出现的课程内容。

萧玉佳认为，继续性强调状态的连续不变，在保持一致、不被干扰或打断的状态下加深加广，属性为“量变”;而衔接性则指同一事物的不同部分，经由关节似的联结且相互配合的情形，属性为“质变”。萧玉佳以继续性涵盖顺序性，并且视继续性属量变、衔接性属质变概念等观点，其特别强调衔接性是“像关节似的联结、配合”。

综观中英文衔接字义，所指涉的关节、铰链或以口叼含等物件或动作，其间的共同特征，就消极面而言，乃是彼此间没有断层、脱节;就积极面而言，则是彼此间有适当的相互重叠、环扣、涵摄。基于此，黄炳煌强调衔接性不仅止于课程上下之间头尾的相接，而应是彼此之间有部分重叠与挂钩，当最能彰显衔接性的积极特征。

综合前述观点，衔接性的内涵包括相关联课程的前后交接部分、没有断层或脱节，以及适当重叠、环扣、涵摄等特征，衔接性的确有继续性、顺序性无法有效表达或涵盖的独特内涵。继续出现或者顺序安排妥当，未必等于衔接良好，因此衔接性仍有成为课程组织原则的空间与必要，试将其定义为：内涵相关联课程的前后交接部分，能够适当地相互重叠、环扣或涵摄，没有断层或脱节的现象。

若采纳前述定义方式，进一步判断衔接性的属性归类，衔接性显然偏向关注课程内容前后部分之间的组织关系，因此当可归类为纵向垂直层面的组织原则。

4  衔接性的具体实践

衔接性成为课程组织原则之一，必须要能具体实践。然而，在课程设计上，如何具体实践衔接性，讨论并不多见，甚至倾向于认为必须透过教师教学，例如，上课初始能够适当复习前节所教内容，而下课前则提示次节课堂将教授的内容等，来加以实践。然而，若仅能透过教学手段来具体实践衔接性，否定了衔接性成为课程组织原则的正当性与必要性，或者将其改为教学原则之一，应更为妥当。

事实上，课程设计要能落实衔接性原则并非难事，而且早有相关设计提倡。J.S.Bruner的螺旋型课程是继续性与顺序性两项组织原则结合的最佳说明。至于衔接性这一组织原则，同样可以举出D.P.Ausubel的“前导组织”，说明课程设计如何具体实践。

所谓“前导组织”是指安排特定的图表文字等，一方面复习相关的先前课程内容，另一方面简要提示相关的新课程内容，并说明或比较新旧课程内容之间的关系，借此唤起学习者的旧经验，“活化”必要的基础模块，使其立足于先备知识上，透过新旧学习经验间的桥梁，更有效率地学习新的课程内容。因此，若能在教材各单元的开端处，安排呈现前导组织，便可以使得内涵相关联课程的前后部分，彼此之间适当地相互重叠、环扣或涵摄，亦即便能具体实践课程组织的衔接性原则。

然而，前导组织通常在内涵相关联课程的后一部分安排呈现，若就最缜密严谨的衔接性组织原则而言，仍有不足之处。更理想的课程设计，应该亦能在内涵相关联课程的前一部分，于末尾适当处安排简要的提示性内容，展望预告与该课程内容相关联的未来学习单元，以及其主要学习内容或概念等。

参考文献

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