高考改革走班制冷思考——基于走班制有效性视角

黄路遥

(厦门大学教育研究院，福建厦门361005)

走班制原本是国内少数学校实施的管理模式，但随着2014年新一轮高考改革启动，走班制从“星星之火”走向“燎原之势”。有学者推崇走班制，认为“走班制这一学习组织方式为实现个性化教育搭建了实施的平台”[1]。但实际上，走班制只是搭建了平台，并未带领我们走向理想的实践状态，且衍生出许多新问题，亟待我们反思。

一、从“齐步走”到“自然走”

走班制是指打破原行政班“齐步走”的管理界限，学生通过选择不同课程到不同类型的班级中流动完成学习任务，从而实现学生个性化“自然走”的一种教学组织形式。它与“3+3”的高考改革新动向配套进行。在科目的选择上，“语、数、英”是固定的三科，另外三科不再是传统的“政、史、地”与“物、化、生”，而是学生根据自己意愿选择，可以是“语、数、英+政、物、化”或者“语、数、英+政、地、生”等科目组合。就目前改革试点省份来看，大多省份是“语、数、英+6选3”模式，这将会出现20种科目组合；浙江省是“语、数、英+7选3”模式，将会出现35种科目组合。这样一来，班级学生数量不等，班级个数增多，似乎使学校实现“有多少名学生，就有多少张课表”这一愿景，但是各学校的教学资源是否可以满足学生的私人定制？从“齐步走”到“自然走”一定为好？“自然走”会走成什么样子？

(一)“自然走”的形式一：不得不变相的自由

走班制的“自由选择”往往受限于学校资源。从师资来说，如果某一学校今年选择地理的学生非常多，那么学校是要再招聘地理老师还是让每位地理老师多带几个班级？就前者而言，多招聘教师可以解决当下的问题，但万一下一学年选择地理的学生变少了，多招聘的教师就会面临闲置的尴尬；就后者来看，加大教师的工作量必然会影响教学质量，同时也会让教师因为工作量增大而产生负面情绪。从硬件条件来说，教室数量是固定的，班级一旦增多就需要大量的教室。与此同时，也会带来教学用具、生均经费的不足，硬件设施建设跟不上学校发展等问题。上海南汇中学就出现了专用教室不足这一情况。学校为满足 20 个选课组合，需要 100 多个走班教室，学校不得不改造拓展现有设施，满足走班制需求。[2]资源充足的学校能够补齐硬件短板，但是资源不足的学校则需要进行资源整合。一种整合方式是“舍少成多模式”，例如学校出现20种科目组合，15种是学校现有资源“吃得消”且学生选得多的，便将选择相对少的5种组合“整合”掉，最终形成15种科目组合。另一种整合方式是“捆绑选择模式”，每年学校根据自身资源开放固定科目组合，学生在学校提供的套餐中自由选择。

“自由选择”给学校带来过重的行政负担。学校每年需要根据学生不同的选择调换教室、编排课表，这要求学校管理人员有更高水平、更复杂的管理能力。过去的行政班排课简易，可以根据教师和班级的需要快速调整。走班制基础上的排课将会影响班级发展：一是课程调整的灵活性降低。如果遇到某位或者部分教师请假或教研的情况，一个班稍微有所调动就会影响其他班级，在紧急情况下很难找到替代方案。二是排课的质量会降低。教务人员需要协调太多的教师和班级，无法全面考虑课程间的衔接、教师的分配、教室之间的距离等。

新高考打破文理分科模式，给学生带来二选一之外的选择自由，但是自由看起来美好，实质却受到有限资源的制约和产生过重的行政负担。于是，将自由操作为变相自由是学校无奈的减负方式之一。

(二)“自然走”的形式二：以因材施教的名义分层

一些学校进行分层走班，引起不小的争议。这些学校规定高中生可以像大学生一样“选课”，以达到因材施教的效果。具体而言，成绩优秀的学生选择“培优班”(A层班)，偏科造成成绩差的学生选择“加强班”(B层班)，基础薄弱的学生选择“补习班”(C层班)。有人认为这样的分层走班“是一种全新的管理和教学思路，它解决了有的学生‘吃不饱’、有的学生‘吃不了’的矛盾”[3]。诚然，教育要遵循教育规律，以维果斯基的最近发展区来说，学生发展的现有水平要基于学生选择适合自己的班级，再借助教师的指导达到学生可能发展的水平。把握最近发展区，可以加速学生的发展。

然而大多数学校在升学率的压力下，很难“不走偏”。有学者指出分层走班让学生“被走班”现象严重，人为地将学生分成三六九等，走班制容易异化为快、慢班。[4]有研究者在调研时发现，部分学校声称为C层班配备更强、更好的师资，但事实上，A、B层班的师资更加优秀。学校表面上实行上下流动制，选择权在学生手里，但其实这种流动是锁死了的，钥匙掌握在学校手中：其一，学校按成绩分层，没有好成绩就没有流动资格，学生无法自由选择。其二，在好班级配好教师、差班级配差教师的环境中，C层班的学生难以提升、向上流动，且容易产生好的班级更好、差的班级更差这种两极分化的情况。其三，随时流动给学校和学生带来负担。首先，学生随时流动会对教学管理秩序造成一定的影响；其次，从一个环境换到另一个环境，难免影响学生适应和发展情况。

事实上，因材施教是好事，但在各学校高考重点率、升学率大比拼的今天，分层走班这一措施很容易异化为快慢班。因材施教不宜以班级为单位分层，而是应该在班级内，教师对学生进行针对性的指导。

(三)“自然走”的形式三：“轻描淡写”的选课走班

还有一种另类的选课方式让走班变得“不痛不痒”。邯郸市荀子中学实行班主任负责制，即“行政班教学”和“走班制教学”相结合的模式。[5]学校将课程分为基础类、拓展类、特长类，基础类课程是必修课，拓展类课程是国家选修课与校本选修课，特长类课程是面向特长生开设的声乐、国画、田径等选修课程。学生在行政班中学习必修课，在走班中学习选修课，这样的走班似乎没有本质上的改变。在没有打破原有行政班之前，学校也有类似于拓展类、特长类的选修课，不同的学生因为相同的兴趣或特长聚集在一起学习。这样的选课方式只是“改头换面孔，却不离旧时班”。同样地，浙江省杭州第二中学将课程分为基础素质、学术自主、社会自主三大类，具体包括游泳课程、生涯规划通识课程、兴趣特长课程等，由学生自主选择。[6]学校通过学生“选”达到学生的“走”的目的，但却与学生成绩提升关系不大，这在一定程度上背离学生全面发展的初衷。这样看来，选课走班是旧事物的新样态，而非全新的东西。

确实，有丰富的菜品才适合进行自助餐，但是非主菜的菜品多了未必是好事。让学生在五花八门的菜式中找出感兴趣且与成绩提升相匹配的科目组合是有难度的。有研究者在询问学生选择课程时是出于怎样的考虑，学生回答：“第一次选的时候，是觉得哪个好玩就选了哪个，后来再选的时候就有点经验了，选自己喜欢的、感兴趣的”[7]。可见，学生不一定可以根据自身情况选择，即使学生可以吸取经验选择自己感兴趣的，也未必有利于学生的长远发展。如果让家长指导学生选择，提高学生成绩是首要因素，不利于高考且耽误学生学习时间的课程会成为他们放弃的选项，与高考无关的自助餐就会名存实亡。因此，这种形式上的走班如隐患藏于学生的选择中，既不利于促进学生的发展，也影响走班制良性实施。

二、走班制是可选项还是必选项

也许有人会认为走班制在实施过程中被异化，并不能否定走班制的运行逻辑，合理实行走班制可以提升教学质量、提高学生成绩；最重要的是它可以实现学生的个性化发展，使学生从“千人一面”到“千人千面”。走班制既然利大于弊，就依然是新高考改革的不二选择。但人们在总结经验、探索教育规律之后，发现它并非“最好”的教学组织形式。

(一)走班制能否有效提升教与学的效果

人们认为走班制能有效提升教与学的效果是因为走班制遵循因材施教的思想，因材施教建立在教师的教“差异化教学理论”和流动竞争的“成就动机理论”上，但是这似乎只是形式上的契合，未必能在实践中促进教师的教学和学生的学习。

首先，基于差异化教学理论的走班制只看到差异教学对学生的影响，却没有考虑到其对教师的影响。卡罗尔·安·汤姆林森(Carol Ann Tomlinson)对“差异化”进行明确定义：“在差异化的课堂中，教师主动计划并寻找各种达成内容、过程和结果的方法，以预备和回应学生的准备水平、学习兴趣和学习需要方面的差异。”[8]98在实施走班制的情况下，教师只负责带A、B、C中某一层级的班级，或许可以达到较好的教学效果。但是教师只带某一层级的班级，这容易造成课程设计产生固定思维，教学水平跟着班级水平层级化。如果出现教师兼带A班和C班的情况，就会产生备课差异大、工作量增多、压力增大等问题。在相关的访谈实录中，有教师坦言：“A班和C班差距很大！对于A班的备课，需要教师尽量去拓宽知识点，不仅要达到课标还要满足学生超标的期望；而C班的课程设计中，需要花大量的时间去思考怎样设计课程内容才可以让学生更容易接受。”[9]此外，因为班级层级化的存在，教师在一定程度上存在期望效应(皮格马利翁效应)，认为A班的基础好便给予他们高的期望，C班的学生被贴上差生的标签，便降低对C班学生的期望水平。再者，学校没有针对分层教学给予教师相关培训，教师不知道如何科学地基于分层走班对学生进行评价、反馈、辅导，所以教师被动到接受教学组织形式的改变，教学行为却并未发生改变，分层走班只是在形式上得到体现，却没有在实质教学中体现。

其次，基于“成就动机理论”的上下流动不利于学生保持稳定的学习状态。在走班制上下流动的机制中，成绩优秀的学生或更突出，成绩落后的学生也会产生追求成功的倾向，从而缩小学生之间的差异。在成就动机理论中，个人在竞争时会产生追求成功和逃避失败倾向，大多数只注意到追求成功倾向强于逃避失败倾向时，学生会奋发进取的情况，却常常忽略个人产生逃避失败倾向强于追求成功倾向而导致学生出现迟疑退缩行为的情况。虽然每个学生的成就行为都同时受到这两种力量相互制衡和消长的影响，但是一旦将学生归类为A、B、C层级的学生的话，学生就会产生心理落差，C班学生容易产生较强的逃避失败倾向。在基础较差的班级中，学生的成绩提升效果一般，部分学生为了保持优异成绩或者追求高层次班级，给自己施加过重的压力。走班制的流动程序过度强化学生的竞争意识，紧张的学习氛围容易造成学生学习状态不稳定。大部分学生受到A、B、C层班级的标签影响，不甘于留在适合自己的班级，会出现“对现在的自己太不满意了，感觉来 B 班好丢人啊！”[9]“在 C 班是因为失误，以后都会在 B 班的”[9]等心理。因为不理性、不合理定位自己，所以学生宁愿因为“面子”“拼命”留在A班，即使在A班“吃不消”，也不会留在适合自己却看起来“丢人”的C班。

(二)走班制能否实现学生个性化发展

有人认为走班制“最大程度让每一位学生找到合适自己的位置并获得富于个性地发展”[4]， 而学生个性化发展主要体现在学生可以根据自己的实际情况进行自主选课，由选课的内容形成属于自己的个性化课表。不同的学生确实因为不同的选择形成不同的课表，但是不同课表背后的选择不一定是学生找到适合自己的方案，且也未必是学生自由、自主的选择。

选课走班下学生的选择容易被旁人裹挟，自主很难实现。选课走班要求学生根据自身发展选择科目，合理掌握自己的学习进度，从而实现个性化发展。有研究者通过问卷调查了解到学生在选科走班过程中，主要首先听从家长的想法，其次教师的建议，再次受同学的影响，最后结合自己的情况进行选择。[10]客观地说，大部分的家长习惯“包揽”学生的所有事情，“替”学生选择。父母常常预设学生没有自己喜欢的专业或者说学生喜欢什么不重要，考上大学才更重要。因此父母往往不会考虑学生的个性化发展，而更倾向选择有望考上好大学的可行性方案。文化水平较高的父母可以指导学生进行相对合理的选择。而文化水平较低的父母指导能力则较低，就只能依靠学生自己的判断和教师的建议。毫不干涉地让学生自主选择又会存在一定的局限性，根据埃里克森人格发展八阶段理论，高中生正处于青年期，其具有自我统合和角色混乱两种对立的品质，在这一阶段需要完成建立同一感、防止混乱感的发展任务。[11]74高中生身心尚未成熟，他们缺乏经验和理性的判断能力，具有成熟与幼稚、独立与依赖、自觉与盲动等多种矛盾并存的特点，因此他们做出的决定往往不够成熟、缺乏远虑。

选择性是新高考的标志，但是选择性的背后更多的是无奈之举。从等级考试来说，等级考试增大学生的自主选择权，但也带来等级赋分所导致的学生为逃避某种科目的现象。等级赋分指根据事先确定并公布的各科相同的比例，先按考生的卷面得分划定相应等级，再按等级赋分，相同的等级分数相同，进而使不同科目的分数具有相对可比性。在这样的总分录取制度下，如果某一门学科获得高分的难度明显偏高，大多数学生都会选择尽量避免。调研结果显示，许多学校的高一、高二选考物理科目的学生人数下降，为了解决这个问题，上海、浙江分别设有物理科目的“保障机制”，即设定一个保障人数(浙江是 6.5 万，上海是 1.5 万)，但是依然没有从根本上解决“报考物理吃亏”的问题。[12]学生的选课需要根据同届的本省或本市其他学校学生的选课情况进行分析，大多数学生尽可能避开具有强大竞争对手的学科，避免在等级考试后的比例等级赋分上不占优势这一情况的发生。

除此之外，有些新高考试点省份规定学生可以优先选择两门科目提前参加等级考，学生为了求稳求好，未必优先选择感兴趣且适合自己的科目。例如在某试点地区，2017届规定地理、生物可以在高二优先进行等级考，为了减轻高三的学习压力，大多数学生会选择在高二选择这两门科目作为走班科目。[10]学校为了提高升学率，必然鼓励学生选择提前参加等级考试，即使学生对这些科目不感兴趣，也会选择在高一、高二准备这两门科目，到高三便可以全力冲刺其余科目。为了确保能在高考中取得高分、考上好大学，兴趣、特长和爱好这些有利于个性化发展的因素并非学生的首要考虑依据，等级考试的科目选择逐渐演变成现代版的“田忌赛马”。

综上，走班制没有很大程度地促进教师的教学质量提升、学生的学习成绩提高，甚至可能产生一定的负面影响。另外，选课走班“趋易避难”的态势明显，功利目的的选择没有成就学生的个性化发展，反而与其初衷背道而驰。因此，走班制并非是高考改革的必选项，而是不好不坏的可选项。

三、走班制如何才能“走得”更好

既然是可选项，就有其存在和发展的可能。只要我们抓好高考“指挥棒”，因势利导，走班制可以发挥“正能量”，让它在“不走偏”的前提下，走得更好。

(一)谨防“一走定终身”

高考并非改变考试环节就能大功告成，而是一项系统性、复杂性、长期性的工程。对于要参加高考的学生来说，如何在“3+3”模式的选课走班框架下，选择适合自己的科目、考进理想大学、就读自己心仪的专业关系到学生未来的发展。但当下存在的问题是：老师问起“学生准备报考哪所院校哪个专业的时候，学生常会说‘不知道’或者‘听家长的安排’”[13]；学生“自己也不知道未来想干什么……只能哪几门考得好就选哪几门”[14]；50.33%的学生依据学习情况及考试成绩确定选考科目，41.32%的学生对选择科目感到茫然。[15]有的学生对选课走班迷茫，只能“乱走”“瞎走”“随便走”；有的学生则通过投机主义式的“田忌赛马”集中选择容易拿高分的科目。过于随意的走法容易造成误终生的结果，投机的走法或许能短时获利但会影响学生长远发展。有些学校为了避免学生一走定终生的情况发生，在高一时开设全部课程，以此让学生接触和了解各个学科。“大满灌”式的课程安排会导致教师都在赶教学进度，反而让学生“吃不消”，在量大、急促、高压的情况下，学生难以发掘自己的兴趣、爱好与特长，未必可以选出适合自己的科目组合。显然，“一走定终身”的关键不在于“定终身”，而在于“一走”，谨防“一走定终身”就要基于“走”的前提，有意识地培养学生的学科兴趣和锻炼学生的选择能力。

(二) 加强职业生涯规划教育

霍兰德职业兴趣理论认为个体从事与其兴趣相符的工作使人更容易成功。为了使学生根据自己的兴趣、爱好和特长选课走班，我们需要对学生进行职业生涯规划教育。但是一直以来，我国学生在校期间的职业生涯规划教育相对落后，直至2014年国家才正式提出生涯规划教育成为高中生的必修课。目前，我国普高职业生涯规划课程设置存在课程水平整体较低、课程实施中校际不均衡和专业师资的缺乏等问题。[16]据权威部门调查显示，33%的中学生接受过职业与毕业的指导，高达 40%的学生对自己所选专业表示后悔，近 65%的学生跨专业选择职业，就业过程十分痛苦。[17]因此，我们不仅需要加快职业生涯规划课程的内涵建设，深化课程内容，重视生涯指导与学业指导，将职业生涯规划课程纳入学校考核评价体系中；还需要加大师资培养和培训力度，一方面结合教师流动机制、提升落后学校专业师资数量和质量，另一方面与高等院校、企业等机构合作培养专业的职业生涯规划教师。

当然，我们也不能忽视家庭在子女生涯发展中的重要作用。当家长把注意力集中在学生如何才能考高分、上大学、择热门专业的时候，子女的兴趣、天赋、甚至人生方向的选择就很大程度被忽视了。家长应该挖掘学生的兴趣，培养学生的判断、选择能力，让学生在高中选课走班时不至于迷茫而不知所措。学生职业生涯规划教育上，学校和家长需要通力合作，让学生获得为自己进行合理规划人生的能力，走班制才能带领学生走向美好的未来。

(三)重视“大中学”衔接培养问题

在我国，基础教育和高等教育各有一套自己的人才培养体系。虽然两者通过高考相连，但是基础教育只考虑如何让学生取得高分、考上好大学，高等教育仅以高考成绩作为参考标准，选择和发展要求不尽相同的专业人才。以前实行文理分科的时候，高校不同专业的招生只需要在文理两科中择优汲取即可。但实行走班制后，“简单粗暴”的专业招生体系一下就被打破了：从高校招生学生的层面来说，我们无法确定教育学专业会不会招收选考“化学+生物+地理”的学生？医学专业会不会招收选考“历史+政治+化学”的学生？不同学校对相同专业的要求是否相同？同一学校同一专业每年的招生标准是否相同？从政策指导的层面来说，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中指出：“支持有条件的高中与大学、科研院所合作开展创新人才培养研究和实验……更新人才培养观念，树立系统培养观念，推进小学、中心、大学有机衔接”[18]。但由于各方面的限制，大学与中学衔接培养方案只有少数学校单独实验，并不能全面铺开。例如，厦门大学和厦门大学附属科技中学曾进行大中学衔接的人才培养合作，成果显著。[19]这是全国学校中为数不多的个案，并且在厦门大学附属中学中只有进入“启瑞班”的学生才有参与资格。走班制是实现高等教育与基础教育嫁接的桥梁，也是学生与大学的不同专业对接的重要方式。但目前，关于大学和中学衔接培养人才的研究较少，缺乏专业的指导会加剧双方“各自培养”的现象。研究者应该以走班制为切入点，重视和关注大中学衔接培养人才问题。

结语

新一轮高考改革客观上要求变革和调试教学组织形式，走班制因其适切性和灵活性的特点，被大家视为新高考的重要选项。但是也因为太灵活而让走班制变得更加复杂、难以协调，学生自身缺乏判断和选择能力让选课走班陷入困境。因此，在走班制的探索和实践过程中，我们应善积跬步，基于地方和学校资源，不断更新观念、完善制度，而不能急于求成。