医教协同视域下独立学院临床课程教学改革与实践

周 曦 尹文君 吴洲逸 张新华 马 艳

（1.南华大学船山学院第一临床学院妇产科教研室，衡阳 421001；2.南华大学附属第一医院临床检验教研室，衡阳 421001；3.湖南中医药大学临床医学系，长沙 410208；4.南华大学衡阳医学院医学教育与医院管理研究室，衡阳 421001；5.南华大学附属第一医院妇产科教研室，衡阳421001）

独立学院是由普通本科高校与社会力量合作举办的进行本科层次教育的高等教育机构，是按照新的机制和模式举办的本科层次的二级学院。2015年以来，在贯彻教育部等三部委关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见的过程中，多数独立学院定位于培养应用型人才。举办医学教育的独立学院在培养应用型医学人才的教育活动中，积极发挥医教协同机制，使之成为提高医学人才临床能力的根本途径。在对学生临床能力的培养中，课程教学始终是重要的不可替代的环节，同时，课程教学是贯彻落实各种医学教育改革工程或计划的“最后一米”，我们可以通过改进教学内容、教学方法、评价方式等教学的基本元素，方可提高教学改革实效，继而促进应用型人才培养目标的全面达成。

1 医学教育改革进程加快，课程教学贯彻落实难度加大

1.1 医学教育改革顶层设计高端、前瞻、系统

上溯到百年前的20 世纪初，美国、加拿大等国家的医学教育推出了以学科为基础的课程设置体系改革，到了20 世纪中期，又开启以问题为中心的教学创新征程，2010年以来进入教育与卫生系统相互依存的以系统为中心的医学教育改革新阶段[1]。我国制定本科医学教育标准，推动人才培养模式创新，部署专业综合改革，实施卓越医学教育培养计划，医教协同深化临床医学人才培养改革，2018年又推出“新医科”建设行动。工程计划之多，行动方案之多，且频度之快，力度之强，前所未有。医学教育改革的顶层设计可谓具备高端性、前瞻性、系统性，具有中国风格、中国特色、中国气派。

1.2 医学教育改革实际效果未达预期

任何改革都需要以实际成效为价值追求、为检验标尺。纵观这一系列的改革工程、改革计划，其基本的内涵还是培养目标、课程体系、教学内容、教学方法、评价方式等教学元素，以及具有支撑和保证作用的师资队伍、办学条件和管理体制机制，当然，还有贯穿其中的理念观念、思路对策等先导因素。推动这些元素的变革，授课教师是主体力量，课程教学是基本“受体”，三尺讲台是改革落实的最后一米。然而现实情况是，广大授课教师对于又多又快的医学教育改革工程、改革计划目不暇接，不知所措。一方面，跟踪了解并不容易，在地方院校，医学教育管理者学习、了解、加入多种工程计划“心有余而力不足”，何况普通授课教师跟上改革步伐就更加力不从心，行动脱节在所难免。另一方面，新概念、新名词、新方法、新技术层出不穷，无论是课程整合[2]、PBL/CBL/TBL 等教学方法、形成性评价，还是慕课、翻转课堂[3]、虚拟仿真等，都有基本内涵、核心要义、固定程式，普通教师学习和应用这些纷繁复杂的新“东西”困难很多，挑战很大，或者囫囵吞枣，或者东施效颦，导致实际效果远离预期。

2 应用型人才培养目标理论界定清晰，课程教学改革空间很大

2.1 应用型人才培养目标形成共识

为适应经济社会发展对人才多样化的需求，高等学校对人才培养要求定位准确、且有特色，在创新型、应用型、复合型人才培养上找准自己的定位。各类人才定位的元素都是基于我国《高等教育法》对本科教育的学业标准的规定，即应当使学生比较系统地掌握本专业必需的基础理论、基础知识，掌握本专业必要的基本技能、方法及相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力，只是各元素的掌握程度不同而已，也就是对知识、技能、素质的要求有所不同。因此，应用型人才培养目标通常定位为：培养德智体美全面发展，具有创新品质和发展能力，掌握专业基础知识、应用方法和基本技能，在专业对应的行业生产一线从事专业涉及的技术运用与改造、产品设计制造、运行管理和经营销售的高级应用型工程技术或医疗技术人才[4]。

2.2 培养目标对课程改革提出全面要求

培养目标的达成必须有课程体系来支撑、有教学模式来保证，这是教学改革的重点和难点所在。一般认为，为了实现培养目标，既要解决设置什么课程、各门课程开出时序、学时学分安排等问题，又要解决课程教学内容选择、教学方法选择、评价方法选择等问题。近年来，专业认证对课程设置的要求十分明确，就是要使所设置的课程对培养目标具有矩阵关系。而对不同课程群或核心课程的教学模式要求相对灵活，原则上要求教学内容“够用”“适时”，教学方式方法实施以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学，推行案例教学、项目教学，推动信息化教学、虚拟现实技术、数字仿真实验、在线知识支持、在线教学监测等广泛应用，通过校校合作、校企合作、医教协同联合开发在线开放课程[5]，这些原则性、方向性要求的落实，给授课教师留下了改革创新的很大空间。作为授课教师，教学改革的着力点正在于教学内容、教学方法、评价方法等的选择、优化和创新上。

3 选择重要环节积极探索，深化临床

课程教学改革

3.1 拓宽临床课程备课参与主体：授课教师+医学教育管理者

由于教学改革工程和计划又多又快，专业标准变化也较多较快，授课教师往往跟不上发展步伐，因此，近年来，临床课程教学发挥医教协同机制，采取“授课教师+医学教育管理者”的集体备课模式，在备课时由教学管理者或邀请医学教育专家一同与授课教师集体备课，学习教学改革有关的文件和标准，解读精神和内涵，对临床课程教学内容的调整、优化问题提出指导意见；同时，汇集梳理执业医师资格考试中的分析结果、参加临床技能竞赛暴露出的问题、用人单位的反馈意见、毕业生对课程教学的评价意见，对临床课程的教学内容提出具体意见。从执业医师考试和本校临床医学专业毕业技能考试结果来看，临床实践技能培养仍然有较大的提升空间；从临床技能竞赛状况看，医学人文和临床思维也有较大的改进空间。导致原因既有存在已久的考研矛盾，也有新近出现的住院医师规范化培训和专硕规模发展带来的临床教学资源的挑战，还有医学人文教育教学方法实效性不足等因素，更有教学内容的安排不够合理等内在因素。因此，近期集体备课中，妇产科学注意到了一些新兴的妇产科学分支学科的产生发展，如生殖医学、产前诊断学、妇科内镜学等快速发展的亚专科，注意到“不孕症”这个教学内容融汇了生殖内分泌、辅助生殖技术、胚胎学、分子遗传学、男科学等知识和技能，强化了与孕妇、与妇产科患者及其家属交流沟通和人文关怀、临床思维的训练。

3.2 丰富临床技能备课组织形式：分层次、分目标

临床实践教学需要多教师、多科室、多环节协同完成，集体备课能够集思广益，有助于统一教学内容,是提高课程教学质量的重要举措。临床学院组织临床技能核心团队成员集体备课，着重制定临床技能分阶段的教学大纲。临床技能教学各专业组集体备课，主要是根据各阶段教学目的，讨论各专业组临床技能教学方法和目标，以及如何提高临床思维在临床技能教学中的地位，制定各个临床技能的标准操作流程和相关训练方案。多个相关学科共同集体备课，主要是讨论如何制定综合训练案例及评分标准，以保证训练学生临床技能综合应用能力。分层次、分目标集体备课，增强了问题的针对性，提高了方案的实效性。

3.3 应用切实可行的临床课程教学方法：传统+现代

在激励临床教师精心备课，选择设计合适案例，寻找各种各类媒体资料，扎实开展案例教学方面，我们支持临床教师学习提高教育评价与教育测量的知识与能力，投入时间和精力开发设计高水平的考试题。引导学生进入临床学习后改变基础阶段的学习方法，重视床旁感受，重视见习体验，重视教学查房参与，变被动为主动，全身心进入临床情景，同步进行临床思维训练。在做好小班教学、床边教学、案例教学等传统方法的同时，注重应用现代信息技术，提高课程教学效果。如妇产科学以子宫肌瘤为主要教学内容设计微课课件,授课教师加入学生班级微信群，让学生在实习课前一周围绕子宫肌瘤的相关知识进行自主学习,将事先准备好的临床病例发给学生,通过问卷设计测试题,让学生课前作答,在实习课上组织以学生为主体的病例讨论,课后让学生填写对此次实习课的满意度调查问卷，提高学生的学习主动性。授课老师建立自己的专属病人微信聊天群，让学生加入群中，了解患者和医生日常沟通情景和疾病处理方式。同时借助信息化管理，用微信平台进行上课下课二维码考勤，助力解决课堂到课率问题。

3.4 建立务实高效的实践教学方法：重情景、用教训

利用临床学院创建的“全模拟、信息化”实践教学平台，以全信息化为基础，教学培训与考试考核相结合，按照与临床工作环境完全一致，开展临床能力培训及其考试考核。同时，基于临床技能竞赛的临床思维培训经验与教训，建立“基于情景模拟的教训教学法”。教训远比教育更能让学生记忆深刻，因此，临床技能培训以临床工作中已经发生或可能发生的不良事件、差错、事故等为蓝本，根据教学目的制作成教案，让学生在全模拟环境训练过程中经历、体验、感受各种失误、接受各种教训，再进行有效反馈和讨论，避免医学生在临床实践中出现类似的错误，让学生在教训中成长，提升临床实践能力。

几年来，我们抓住医学临床课程教学的重点环节，在推进备课方式改革，优化教学内容，推进教学方法改革，提高课程教学质量等方面，取得初步成效，并辐射到独立学院医学生受益。麦可斯第三方调查结果显示，我校医学毕业生对教学满意度由2014年的81%上升到2018年的94%以上，98%的医学类毕业生认为大学帮助自己获得了素养上的提升。执业资格考试通过率较高，2014年临床执业医师资格考试通过率排名全国第14 位，近5年临床执业医师资格考试通过率位居全国前25%左右，2018年口腔执业医师考试通过率位居全国第15 位，护理本科执业考试通过率100%。临床技能竞赛成绩较好，2012年以来，先后获得全国总决赛特等奖1 次、一等奖2 次、二等奖2 次、三等奖2 次。