指向语用的小学语文文本解读策略

文本是实施语文教学、达成语文教学目标、实现学生语文素养发展的重要载体，指向“语用”的语文文本解读正是基于上述现象的一种困境突围。教师将文本解读的焦点指向“语用”，使学生能在一定的语境中正确、合理、恰当地进行表达，并将学过的字、词、句篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性地运用。下面以《开满鲜花的小路》为例，简要阐述指向“语用”的语文文本解读策略。

一、关注语言个性，指向言意兼得

语言是文本传情达意的载体，只有透过语言，才能引领学生进入文本佳境。在小学文本解读过程中，不少教师过于注重文本思想主题、文本内容的解读，却忽视语言本身的解读，造成文本“言”与“意”相互脱节，从而削弱了学生语言感悟能力，并制约了学生语言运用能力生长。这样才能在深谙语言个性过程中，将文本解读指向言意兼得，体会到文本语言的特点，从而使学生对文本语言形成个性化的认识。

《开满鲜花的小路》一课，语言最显著的特点是采用人物对话的方式，人物对话反映出人物复杂的心灵世界，也推动了故事的发展。在文本解读过程中，我们要注重借助形式多样的朗读，增强学生对文本语言的感性认识。为达到这一效果，最有效的方式是进行角色朗读，让学生扮演黄狗、鼹鼠先生、刺猬太太、狐狸太太、松鼠太太等。学生将根据角色分配，在揣摩人物语言过程中感受“惊奇”“奇怪”“多美啊”“真美啊”等，从而使学生于个性化的语言中，体悟到“欣赏美、称赞美、分享美”等丰富的情感。

二、关注语体因素，强化文体意识

语体是一种相对固定的语言范式，不同语体指向的语用目的不同，这就导致语言表达形式出现差异性。在传统文本解读模式下，不少教师忽视语体因素，文本解读过程中文体意识不强，这样不利于学生把握文本独特的文学内涵，也不利于学生文本解读能力的发展。这就需要我们在文本解读过程中，关注语体因素，强化文体教学意识，从而进行差异化文本解读，提高文本解读的有效性。

《开满鲜花的小路》是一篇童话，这就需要我们在实施文本解读时，要基于“童话”文体优化文本解读设计。课堂上，在学生开展角色扮演活动时，教师借助想象、幻想、夸张等手段，引导学生进入童话。例如，我们可以抓住“去年长颈鹿大叔寄给你的是花籽”一句，引导学生解读其依据是什么？很快，学生根据鼹鼠先生的行踪、包裹破了等，推断出这一结论；再引导学生分析：为什么说这是多么美好的礼物啊！学生抓住开满鲜花小路的漂亮动物们的快乐等进行解读。

在文本解读的过程中，由于采用角色扮演的方式，学生在制作道具、揣摩角色、角色扮演过程中，深入地体悟到童话丰富的想象和幻想，以及情节设计之“巧”，而不必过于探究细节。

三、关注语境内涵，构建语用场景

文章合为时而作，歌诗合为事而作。这一创作主张在今天仍然得到生动的体现，文学创作是与时代紧密结合的，赋予文本以丰富的语境内涵，这就需要我们在引导学生进行文本细读时，关注文本语境内涵，从而为学生构建起语用场景，深化学生对文本内涵的理解。

《开满鲜花的小路》一课，在解读文本思想主题时，如果脱离语境学生对主题的理解就不会深刻。因此，在解读过程中，我们可以结合松鼠太太最后一句话开展学习活动。

活动一：松鼠太太访谈。让学生以记者的身份，采访“松鼠太太”的角色扮演者，请她说说为什么这是“美好的礼物”，美好在哪里？

活动二：松鼠太太自述。假如你是松鼠太太，请你说说“美好的礼物”美好在哪里？和一般的礼物有什么不同？

通过两重语用活动，不仅促进了学生文本解读过程中的互动，而且也通过提示强化学生文本解读的语境意识，有效降低了文本解读的难度，使学生对“美好”的认识，从浅层次上认为“花漂亮”给人们带来美好的感受，上升到“分享快乐”的美好情操，让学生意识到美好的东西要学会与人分享，这一主题无疑是与当今时代主旋律相契合的。

四、关注语用创造，提高思维品质

在文本解读过程中，我们既要立足于文本，但是又不能局限于文本。这就需要我们确立正确的文本解读观念，避免文本解读错误认识。指向语用的文本解读需要我们以文本为辐射点，关注语用创造，赋予学生开动脑筋的机会，从而使学生从文本中走出来，向更开阔的思维空间推进。

《开满鲜花的小路》一课，我们可以对情节进行逆转，假设当初长颈鹿大叔在包裹上标注是花种，包裹也没有破，那么故事将会怎样发展？学生开展小组学习活动，编写一篇简短的童话故事，可以借鉴本文对话方法，并借助动作描写塑造人物形象。

这个环节文本解读设计，打破了文本的局限性，给予学生自由创造的机会，学生开展学习活动的过程，不仅是深化学生童话文体认识的过程，也是提升学生思维的过程，学生将受到文本思想主题的影响，围绕“分享”讲述故事。例如，鼹鼠先生将花籽分给邻居们，让大家一起种植，一起分享；也有学生从鼹鼠先生独自栽种这些花籽的角度讲述故事，从而展现学生思维的丰富性和多样性，并促进文本解读和写作之间的有机融合。

五、关注场景重构，实现语用迁移

指向“语用”的小学语文文本解读能够达到预期的目标，一个重要的环节是学生通过文本解读，“语用”能力是否得到真正的发展，语用能力的发展维度是单一化还是多元化。这就需要教师能够基于文本优化文本解读设计，关注语用场景重构，使学生基于新的的语用场景开展语用实践活动。

围绕《开满鲜花的小路》一课，我重构了这样一个场景：秋天到了，树上的果实成熟了，一个红通通的苹果快乐地从树上跳下来，开始了它的快乐旅行。假如你就是那只苹果，请以《快乐的苹果》为题目，编写一个简短的童话，写出你的快乐之旅，要讲述清楚苹果的“快乐”。

这一环节的设置，是对《开满鲜花的小路》从形式到内容上全方位的语用拓展。学生要完成这一任务，需要借助文本，体悟童话故事的语言范式，学会借助想象、幻想和夸张等，尝试写出一篇简短的童话；在内涵上，学生需要借助《开满鲜花的小路》一文来进行学习积累，基于“分享”的主题，定义“快乐”的内涵。

同样是语用训练，但由于重构了新的语用场景，打破了教材文本的束缚，但是语用的支点却在《开满鲜花的小路》，因此是文本解读的超越，意在促进学生文本解读的内化，并通过语用训练培养学生语用迁移能力。

总之，指向“语用”的小学语文文本解读是语文工具性和人文性的必然诉求。教师要转变传统文本解读思维，强化“语用”意识，实现语文文本解读的理性回归，在多样化的文本解读活动中，提高学生的语用能力。

本文系广东省教育科学规划课题“指向语用的小学语文文本解读策略研究”(课题批准号：2016YQJK210)的研究成果。