教师教育变革40年：历程、经验与挑战

周 彬

(华东师范大学教师教育学院，上海 200062)

改革开放以来的四十年，是教师教育体系得以系统重构，教师教育育人模式不断创新，并不断探索具有中国特色教师教育发展模式的四十年。在这四十年里，面对基础教育在规模上的扩张和质量上的提升，我国教师教育工作广泛借鉴国际上成熟的教师教育经验，持续修正和优化育人模式和组织结构，不但持续更新并层次提升约1400万规模的基础教育师资队伍，自身还经历了从“定向封闭的办学体系”向“非定向开放办学体系”转型，在转型过程中又不断在定向与非定向、封闭还是开放间进行动态调整，最终呈现出现在这种“多元化教师教育实践样态”。总结四十年来我国教师教育发展历程，厘清教师教育变革路径，总结教师教育发展经验，清晰教师教育在未来发展中面临的挑战，对形成具有中国特色教师教育发展模式，助力基础教育深度变革和创新发展有着极其重要的意义。

一、教师教育的变革历程及发展路径

回顾改革开放以来的四十年，教师教育经历了师范教育体系重构、开放式办学模式的探索以及多元化非定型实践样态的形成三个阶段。之所以在不同发展阶段尝试不同路径，主要原因是这四十年基础教育的巨变导致对师资需求的巨变，教师教育在面对师资需求的巨变时，需要通过选择和尝试不同发展路径来满足这种需求。所以，教师教育在这三种变革路径上的选择，其限制条件是满足基础教育不同发展阶段的师资新需求，从而争取更丰富教师教育资源的配置，自身发展规律的遵循似乎并不明显。

(一) 师范教育体系的系统重构(1978-1999年)

从1978年教育部颁发的《关于加强和发展师范教育的意见》开始，强调了师范教育对于发展教育事业和提高教育质量的重要地位，启动了师范教育体系重构的大幕；在1980年召开的全国师范教育工作会议，总结了建国以来师范教育的经验和教训，特别是纠正了过去十年在师范教育中的错误与乱象，随后出台了包括《关于大力办好高等师范专科学校的意见》等一系列文件，系统规划了各级师范院校的培养目标和办学任务，以“师范学校、专科学校和师范大学”为主的传统三级师范教育体系的构想初步形成。在1985年颁布的《关于教育体制改革的决定》中提出“把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”，师范教育和在职教师培训分线发展得到了认可和强化。进入20世纪90年代，随着整个高等教育市场化气氛日盛，在大家对师范院校的独立性有所犹豫的时候，1996年全国师范教育工作会议再次召开，在这次会议上再一次强调“必须坚持以独立设置的师范院校为主体的师范教育体系”，从而“使庞大的中小学教育新师资的培养和在职教师的培训有稳定的基地”。在1996年12月5日原国家教委下发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》中，明确了当前的主要任务是“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”。该文件的主要精神还是在强调独立设置师范教育体系的基础上推动非师范类院校共同参与，在强调培养和培训体系相对独立的基础上要相互沟通。至此，相对独立而又系统完善的师范教育体系(包括在职教师培训体系)日臻成熟。

(二) 开放性教师教育体系的实践探索(1999-2007年)

尽管1996年的师范教育工作会议肯定并坚持独立师范教育体系的发展模式，但随着基础教育规模的急速扩大以及人民对高质量教育需求的增长，相对独立的师范教育体系越来越难以满足基础教育对教师多元化和高质量的需求，打破师范院校对教师培养的垄断，整体升级师范教育体系，并对在职教师进行层次提升而非技能丰富，成为那个阶段教师教育需要应对的主要课题。1998年教育部出台的《面向21世纪教育振兴行动计划》第8条提出“要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中做出贡献”。开始有了师范教育要向“实力较强的高等学校”开放的苗头。1999年3月16日教育部印发了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出“从现在起，我国师范教育的发展趋势是：(1)以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；(2)师范教育层次结构重心逐步升高；(3)职前职后教育贯通，继续教育走上法制化轨道，以现代教育技术和信息传播技术为依托，开放型的中小学教师继续教育网络初步建立。”随后，在1999年全国教育大会之后中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第18条更是鲜明地提出“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”于是，自1999年始，师范教育体系进行了大规模的结构调整，主要表现在三个方面：一是通过实施教师资格制度逐步实现中小学教师补充与人才市场接轨，实现中小学教师来源多样化；二是进行师范教育资源的战略性重组，积极发展高师教育规模，稳步压缩中师教育规模，中师通过合并到师范专科学校或者融入教师进修学校而数量锐减；三是整合职前培养和职后培训的资源和院校，开启了教师教育一体化工作。

依托高质量的综合性大学，培养优质的基础教育教师，实现中小学教师来源的多样化，从而建立开放的教师教育体系，这是自1999年以来教师教育事业矢志追求的办学目标。为了发挥综合性大学在教师教育工作中的作用，同时让师范院校融入高等教育体系，在这一段时间里广泛借鉴美国自20世纪初开始的教师教育大学化模式，在鼓励综合性大学举办师范学院或者教师教育学院的同时，充分利用师范教育资源战略性重组的机会，升级整个师范教育体系，并借机统整以师范生培养为主的师范教育体系和以教师培训为主的职后教育体系，旨在形成职前职后一体化的开放式教师教育体系。与此同时，顺应当时高等教育市场化的进程，逐步从免费师范教育或者师范生奖学金制度，向收费教育全面转型，推动基础教育师资补充市场机制的形成。但是，在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中提出要“坚持分区规划、分类指导、分步实施原则，在国家宏观政策指导下，加强省、自治区、直辖市对本地区师范教育的统筹权、决策权。”尽管紧随其后强调了“要利于加强师范教育”，但地方政府在进行师范院校调整时，往往基于本地高等教育整体发展考虑，不仅仅统整了师范教育资源，更是统整当地所有的高等教育资源，于是原来的中等师范学校并入当地师范专科学校，师范专科学校要么直接升格为地方性综合大学，要么并入地方性综合大学，原本专注于师范教育的师范专科院校没有了，而他们原本承担的教师教育功能能否有效实现，就完全取决于地方性综合大学的定位和意愿了。

(三) 多元化教师教育实践样态的形成(2007-2018年)

通过引入综合性大学的学术资源，丰富教师教育的学术内涵；通过教师教育资源的战略性重组，提升教师教育的学历层次，如此教师教育发展理念设计堪称完美，也的确提升了教师教育的办学层次，“上世纪末我国实现‘两基’目标，加之学龄人口、教师供求关系的变化，中小学教师队伍建设的主要目标从全力满足数量要求转移到更加注重提高质量。教师教育的办学层次相应地从中师、大专和本科的‘旧三级’向专科、本科和研究生‘新三级’转变”[1]。但是，“中国教师教育进入大学化阶段后，一些问题也逐渐暴露出来，在中师升格为高专、高师或并入综合性院方面问题尤为突出”[2]。尽管教师教育体系向综合性大学开放了，但综合性大学对培养教师兴趣不大，绝大多数综合性大学承接了教育学科建设和开展教育科学研究的任务，成立了相应的教育学院或者教育科学学院，但成立以教师培养为主的师范学院或者教师教育学院的几乎没有。而以原来师范专科学校或者师范学院为主形成的地方性综合大学，尽管在成立时要求“以师范教育建设力度不减”为前提，但事实上成立之后都在一定比例上缩减了师范生招生比例。随着师范院校招生学历层次的提升，师范院校还失去了提前招生的资格，失去了中等师范学校在初中毕业生中优先挑选学生的资格，不得不面对在同一办学层次高校中招录较低水平学生的现实。“新中国成立至1996年，我国师范教育实行的是免费教育(主要免学费)政策。1996年，大学招生并轨，师范教育逐步开始收费，教师教育经历了从免费到收费的政策调整过程，但在此过程中出现了一些问题，对我国教师教育造成了一定的冲击。”[3]为此，国家层面从2007年开始正视这些问题，首先从六所部属师范大学开始执行免费师范生政策，随后各省也积极响应并实施免费师范教育，从按照市场原则收费退回到实施免费教育，旨在吸引优秀人才报考师范院校，从而为基础教育培养优秀教师。2017年教育部教师工作司负责人也明确表态，现有的师范院校在十三五期间一律不更名、不脱帽，聚焦教师培养主业，改进教师培养机制、模式和课程，加强教师教育体系建设。至此，不论是教师教育体系的开放程度，还是教师教育大学化进度，都被定格在当下现状，似乎完美的开放性教师教育体系不得不因实践需求而进行妥协和优化，当前的教师教育现状是多元化教师教育机构并存，但整体形态并没有明确下来的实践状态。

二、教师教育的变革经验与实践成效

经历了自改革开放以来的教师教育变革，不但建立起了相对完善的国家教师教育体系，而且在变革过程中还顺应基础教育的师资需求，保障了超大规模师资队伍的足额供应，推动了整个师资队伍的持续更新和品质提升。在这四十年里，不论是教师教育体系的自我建构，还是应对基础教育不断变化的师资需求，都有效地完成了这个时代赋予教师教育的使命，尽管整个过程可能有所反复，甚至觉得在某些方面来回折腾，但整个过程却是对教师教育实践的有效回应，所以我们不但要看到变革过程的反复，更要去总结这四十年教师教育变革给我们带来的经验，从而让教师教育体系在未来发展中更加稳健，能够高效满足基础教育对师资更高水平和更高质量的需求。

第一，以师范院校为主才能确保国家大规模师资队伍的持续供应。我们是一个拥有近1400万中小学专任教师的国家，这是一个基本事实，也是我们讨论教师教育改革的基本前提。有了这样一支超大规模的中小学师资队伍，就意味着保障这支队伍的持续更新，已经成为我们讨论教师教育变革不容回避的课题。的确，在保障超大规模师资队伍持续更新的同时，教师教育有着不断提升师资队伍质量的任务，甚至要通过培养未来教师引领基础教育深度变革的使命，但完成这个任务究竟是通过教师教育体系的做大做强来实现，还是借助外在于教师教育体系的力量与资源来完成，不同的选择与尝试可能将教师教育引向完全不同的方向。师范教育体系从建立之初，就有着与高等教育不同的基因，师范教育发展过程所依靠的教师知识增长，虽然和高等教育的知识创新有着一定的相似性，但教师知识增长以经验的积累和提炼为主，和实验室的验证和逻辑上的论证有着本质性的区别。从知识的学术地位和科学知识的确证性来讲，教师从经验中积累和提炼出来的实践类和实用性知识，的确比从实验室得到验证和在逻辑上得到论证的知识稍逊一筹。因此，为了提高教师教育体系的学术含量，推动师范院校融入高等教育体系，甚至直接为综合大学开展教师教育工作创造条件，从而建立开放的教师教育体系，这的确是教师教育的发展方向，但似乎并不是综合性大学的兴趣所在。从最近二十年综合性大学对待教师教育的态度来看，他们只是对开展教育学科建设和教育科学研究有兴趣，但对以培养师范生为主的教师教育并没有真正的行动起来。“从机构级别上看，‘985’和‘211’院校中参与教师培养的高校数量也呈逐年减少的态势；与此相对，‘985’和‘211’以外参与教师培养的其他院校的数量则逐年增多。这表明高水平院校参与教师培养的热情仍旧不高。”[4]因此，开放的教师教育体系能够带来活力，与高等教育体系的合流也会提升教师教育的品质，但要维持并不断充实如此庞大的师资队伍，开放性和市场化很难完成这个任务，一个相对独立的、以师范院校为主的教师教育体系就显得非常有必要。“消极的方式是在教师待遇仍然不高、大学毕业生仍然不想当教师、教师资源仍然缺乏的情况下，为了保证维持基础教育所需的师资，必然要保留独立建制的师范院校和定向型封闭式师范教育体系”[5]，尽管这种方式仅仅是一种消极的模式，但却是现阶段务实的选择，“综合大学教师教育中的种种问题昭示我们仍然可以坚持师范院校的教师教育，仍然应该坚持师范院校的师范定位和特色。”[6]

第二，师德培养和情怀培育是稳定超大规模师资队伍的前提。尽管师资队伍建设还有着各种各样的问题，比如学历层次相比发达国家有一定的差距，师资队伍内部还存在一些失德现象，个别教师专业水平还有待提高，教师群体的职业倦怠程度比较严重，但面对近1400万中小学教师组成的队伍，这支队伍在世界上规模是最大的，教师工作的敬业程度和整个队伍的稳定程度也是令人放心的，这应该也是师资队伍建设的重大成绩。之所以能够造就这支敬业而又稳定的超大规模师资队伍，既与师资队伍的使用与管理有关，也与长期以来我们坚持“以德为先”的教师教育模式有紧密联系。由于教师提供的教育服务属于公共产品，这使得教师的教育价值有明显的外溢现象，从而导致教师获得的个人收益远小于职业付出。于是，只有那些能够享受教育过程的人，或者对学生成长具有内在成就感的人，才愿意在这个行业中坚持下来。所以，教师这个行业的独特性，除了知识与技能的专业特质之外，还在于对教育情怀和师德水平有独特要求。在我国的《教师教育课程标准(试行)》里，把教师专业成长分成了三个领域：教育信念与责任、教育知识与能力以及教育实践与体验，不但给了教育信念与责任1/3的份量，还置于三个领域的首位。在2017年11月通过的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中也将“突出师德”作为建设新时代教师队伍的五大原则之一，而且在具体建设内容的第一项就是“着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设”；在2018年2月由教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出了实施该计划的五大目标任务，其中“落实师德教育新要求，增强师德教育实效性”也排在五大目标任务的首位，再一次证明在教育行政部门的眼中，教师的师德居于多么重要的位置。

第三，重视教学技能培养是现阶段提升教师水平的可行路径。在教师教育不长的历史进程里，师范性与专业性成为经典之争，由于师范生受制于学习时间和学习资源的有限性，所以在学习内容上似乎不得不在专业知识与教学技能之间进行选择。很多时候，都把专业知识与教学技能的重要程度，作为选择师范生学习内容的评价依据。事实上，专业知识和教学技能在教师专业成长中发挥的功能各不相同，自然不能在重要性上进行对比。但究竟应该让师范生学习更多的专业知识，还是掌握更多的教学技能，除了重要性之争，还受到可行性的约束，毕竟掌握专业知识与教学技能的前提条件不一样，可持续学习的空间也不一样。让师范生掌握更丰富的专业知识，或者让师范生对专业知识的理解更加深刻，这既对教师的专业性有很高的要求，对学生悟性和学习主动性要求也很高；相对而言，不论是培养学生的教学技能，还是传授教育教学知识，对教师和学生的前提性要求相对更低，在可行性上胜于专业知识的传授与学习。就我国教师教育的发展阶段，以及整体生源质量来看，对师范生专业知识的教育有其必要性，但面对基础教育超大规模师资需求，在教育知识的传授和教学技能的培养上更有可行性。在教育部颁发的《师范类专业认证标准(试行)》中，规定公共基础课中人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，学科专业类课程学分不低于总学分的50%，教师教育类课程要符合《教师教育课程标准(试行)》的要求。而《教师教育课程标准(试行)》中要求教师教育课程不得少于14个学分，这还不包括完整的一学期教育实践活动，如果按照8个学期160个总学分计算，那么学科专业课程不低于80个学分，而教师教育类课程则不低于34个学分。更有意思的是，对于教师教育类课程在目标领域、课程类别以及评价标准上都有具体规定或者指导性意见，但学科专业类课程由于类别过于丰富以及指导难度太大，在现有的各种各样政策中均找不到相应的指南或者准则性规定。

第四，课程和质量标准的规范化是教师教育质量的基本保障。尽管期望建立一个开放性的教师教育体系，但就现状来看，师范院校仍然是一个相对封闭的教育系统。既然师范院校能够组成一个教育系统，这就意味着系统内依然存在着不同层次、不同质量、不同类别的师范院校。对于我们这样一个地区差异、文化差异、经济差异巨大的国家，需要培养能适应特定教育需求的个性化教师，也需要发挥不同师范院校在教师教育上的自主性，但不管是教师的个性化，还是师范院校的教师教育自主性，都要以基本教学要求的达成为前提，否则培养个性化教师和享有教师教育自主权，就成了降低教师教育质量的借口。为此，从2010年起教育部就着手建立教师教育标准体系，时任教育部部长袁贵仁在出席师范生免费教育与教师教育创新座谈会时表示，我国要进一步完善教师教育的相关政策，在创新教师培养模式、逐步建立教师教育标准体系、研究制定和完善教师资格标准等方面进行探索，教师教育的标准正在向着一种良性的发展方向前进。于是，2011年10月正式分颁布了《教师教育课程标准(试行)》；2012年2月，教育部印发了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》；2013年2月印发了《义务教育阶段校长专业标准》；2015年1月印发了《普通高中校长专业标准》《中等职业学校校长专业标准》、《幼儿园园长专业标准》。正是这一系列标准的研制和实施，为不同层次、水平各异的师范院校教师教育工作指明了方向，对课程设置和培养目标提出了具体要求，是对整个教师教育体系教育质量的基本保障。

三、变革教师教育的挑战及政策建议

改革开放四十年，是我国现有教师教育体系建构以及教师教育育人模式形成最重要的时段，尽管体系建构依然还在独立性与开放性之间徘徊，育人模式还在专业性与师范性之间犹豫，但教师教育体系建设已经相对成熟，育人模式也取得了明显成效。在教师教育的未来发展中，面临不再是体系建构与育人模式形成这么重大的问题，但如何在教师教育融入高等教育过程中保证教师教育机构兼具师范性与学术性，如何在市场背景下培养师范生的教育情怀与崇高师德，如何在技术时代培养更富教育智慧的教师，这些问题看起来不如体系建构那么重大，但丝毫不影响它的重要性，教师教育如何应对这些挑战，不但决定着为未来培养什么样的教师，还决定着教师教育本身朝着什么样的方向发展。

第一，师范院校普遍面临学术挑战，但需要政策引领，明确师范院校的学术追求是以发展教师教育为目的，还是以远离教师教育为手段。不仅仅是我国的师范院校，包括从20世纪初就想融入高等教育体系的美国师范院校，直到今天依然在高等教育体系内享受不到与其他专业院系同样的学术地位和学术影响力，对师范院校最大的挑战依然是如何提升学术品质，从而在高等学校评估中获得一个好的成绩。可事实上，师范院校从成立之初，明确的教师教育导向和大规模办学的需要，就使得它与追求学术发展为导向的高等教育模式有所不同。“从某种意义上説，师范院校的建立是现代国家建设的组成部分，并且与大学有着截然不同的价值理念。大学的理念起源于中世纪，在19、20世纪的公立高等教育系统中以不同的形式发展起来。为大众教育系统服务的教师培养是为了教育儿童成为忠诚并贡献于社会的公民，这就需要有一套与传统大学的主流理念有所不同的价值观。”[6]诚然，师范院校也应该追求学术发展，从而提高师范院校自身的学术品质和教育内涵，但国家在评估师范院校时应该以教师教育功能的履行情况为标准，包括数量的完成情况，也应该包括质量的提升情况，其中质量提升就包含了师范院校的学术品质以及将学术品质转化为教师教育品质的能力。用学术标准来评估师范院校，最终的结果是师范院校逐步远离而不是更加亲近教师教育，而且即使在远离教师教育的情况下，也很难在高等教育体系中取得顶级的学术地位和影响力，毕竟师范院校的学术发展是“业余的”，而综合性大学或者其他专业性质的大学，在学术发展是“专业的”，当然也是“专攻的”。因此，在师范院校的发展中，既要督促和支持师范大学参与常规的学术发展活动，但更要根据师范院校教师教育功能的履行情况，给予其独特的资源支持和政策保障。用高等院校统一的学术判断标准来要求师范院校，这本身就是对师范院校不公正的评价，最终的结果不仅难以培育具备一流学术水准的师范院校，还会让师范院校离教师教育越来越远。

第二，师范生教育情怀遭遇市场化就业的挑战，育人过程需要兼顾“德”与“业”，但也需要更好的就业前景和工作待遇。就业前景不但影响师范院校的生源，也影响师范生在校学习的主动性和投入程度。就业前景好，师范院校或者师范专业招生竞争就大，招录到的生源质量自然也就好了；就业前景好，师范毕业生在就业市场中的竞争也就更激烈了，这必然导致他们在学习过程中更加主动，更加投入。可目前的情况并非如此，为了保证生源质量，吸引更优秀的人才来当教师，又回归了师范生公费制度或者师范生奖学金制度；为了吸引师范毕业生去国家最需要的地方任教，实施了特岗教师制度；为了让师范生在目前的就业环境下能够安心任教，负责任地任教，有爱心地任教，从师范教育到在职教育，都强调教育情怀的培育和崇高师德的养成。然而，在教师职业没有足够吸引力的情况下，不但我们招不到期望中的优秀人才，而且当下教育情怀的培育和师德的养成，也只是对教育就业环境的补偿性教育，远没有达到加强师范生教育情怀、让师范生对教育意义的理解更加深刻等具备引领性的教育目的。因此，不管是要改善师范院校的生源质量，还是要提高在校师范生的学习积极性，良好的就业前景和较好的工作待遇都是非常有必要的。更有意思的是，只有就业前景和工作待遇具有吸引力了，对学生教育情怀的培育和师德的养成，才能从目前的相对消极的补偿性教育，过渡到更加积极的引领性教育，让师德不仅仅是对学生提出一些浅层次的要求或者行为层面的工作原则，而是进一步深化教育教学的意义，帮助未来的教师寻找到教师职业内在的育人价值，而不是受困于外在的职业收益与职业地位。

第三，教师学科内涵的缺失面临可持续发展的挑战，在通过丰富教师教育课程和延长实践教学来增强师范性的同时，急待学习年限的增加或者学历层次的提升来充实师范生的学科内涵。之所以存在师范性与专业性之争，是由于对师范生的要求很高而学习年限不够所致，所以才必须在两者之间进行非此即彼的选择。对师范性的强调，对师范生教育教学知识和教学策略的重视，可以让教师更有效地开展教学。但是，只有师范生具备足够的学科知识，对学科本身有深刻的理解，有丰富的学科内涵，才能决定教师所教内容的科学性和针对性，这是通过掌握再多的教育教学知识和教学策略都无法替代的。”“仅就知识本身的深度、高度、广度而言，师范院校各专业与同级院校相同专业相比，普遍偏低，这是不容讳言的事实”[8]。如果不增加师范生的学习年限或者不提升师范生的学历层次，对师范类课程的强调和丰富，自然就是对专业课程的忽视和削弱，很难想象失去学科内涵支撑的学科教师在专业发展的道路上能走多远。因此，在重视教师教育课程和实践教学的情况下，随着基础教育育人要求的提高以及基础教育课程改革的深入，师范生学科内涵缺失的问题会变得越来越严重，这就需要通过学习年限的延长或者学历层次的提升，当然最好是两者的叠加，来增加师范生学习学科课程的时间，保障师范生专业得到可持续发展的机会。

第四，传统教师教育课程体系面临信息技术的挑战，教师教育课程体系不但要纳入新的信息技术工具，更要用信息技术深度改造并重新表达现有的教师教育课程。信息技术已经广泛地渗透到我们日常生活之中，改变了我们日常生活的习惯和习性；信息技术对教育教学的改变程度，大大小于对我们日常生活的改变，毕竟日常生活是不设防的，而教育教学是一个相对封闭的系统，对信息技术的接受需要更长的过程；与此相类似，信息技术对教师教育课程体系的改变，又大大小于对教育教学活动的改变，因为教师教育课程体系更加封闭，对外界的设防程度更高。目前教师教育存在的最大困境，就是教师教育课程体系的现代化程度，低于学校教育教学活动的现代化程度，教师在教育教学活动中所需的知识与技能，较大比例来自于工作现场的学习和工作后的继续教育。因此，七年前试行的《教师教育课程标准》到今天需要进行深度调整，不但要充实新近成熟起来的教育信息技术与工具，更需要将现有的课程内容与信息技术相融合，而且在课程内容的表现形式上，也需要借助成熟的信息技术及其工具，让其能够被当代师范生所理解和接受。当然这一切的改变，又牵涉到另外一个更深层次的话题，那就是教师教育者接受信息技术的程度以及被信息技术改变的程度，估计会得出一个不容乐观的答案。

经历改革开放以来四十年的建设与变革，教师教育不但为超大规模基础教育师资队伍的持续更新做出了贡献，还不断完善育人模式和优化教师教育体制，为基础教育发展提供卓越教师打下坚实的基础。过去的四十年，除了教师教育取得的卓越成绩，更需要总结取得这些成绩所形成的经验，才能够保证教师教育在未来发展中更加健康。展望教师教育的未来，则需要更深刻地分析社会发展和教育发展对师资的新需求，把握为教师教育发展提供的新机会和营造新氛围，从而明晰未来发展的目标和定位急待破解的新问题，才能够保证教师教育在未来发展中更有针对性和有效性，不但为未来培养合格的教师，还让自己得以更新与完善。