基于问题学习模式的微格教学改革研究——以化学师范生技能训练为例

(玉溪师范学院，云南 玉溪 653100)

微格教学(Microteaching)也称微型教学,是由美国斯坦福大学发起并推广的一种教学方法.这种方法在现代教育理论的基础上，借助先进的媒体信息技术，并依据反馈原理和教学评价理论，对教师进行分阶段系统的教学技能培训，后逐步发展为一门教学课程，广泛应用于教学和培训中[1～4].在教师教学技能培训中,国外许多国家已经普遍采用微格教学模式，是一种通过课堂开设形式提高教学技能的方法.从理论层面上看，微格教学法广泛吸收了教学设计、教学目标分类、课堂教学相互作用分析、教学评价等先进的教育思想；而从实践层面分析，该方法迎合了现代教育技术的发展和师资教育改革的需要.近年来的教学研究与实践证实：微格教学是提高师范生教学技能的一种行之有效的方法.

本文主要介绍以问题为导向教学法(PBL)联合微格教学在化学专业师范生技能训练中的应用实践，重点围绕两个主题展开：其一,师范院校化学类师范专业微格教学中存在的问题；其二,玉溪师范学院化学师范生在微格教学中有效使用PBL的思考与实践.

1 化学专业师范生在微格教学中存在的问题

在教学研究中通常把微型、易控、矫正、研讨和高效作为微格教学的特征[5].我们以化学类师范生为研究对象，调研了云南省6所二本师范院校，结合文献研究总结了5个方面的共性问题：

1.1 对微格教学的认识平面

师范生的教学技能训练集中在大三下学期和大四上学期，大三下学期开展校内试讲(包括利用普通教室和微格教学实验室进行试讲)和教育见习；大四上学期主要进行教育实习.调研中,笔者发现师范生对微格教学的“微教学”认识不够深刻，在时长和内容方面往往过长过多.以玉溪师范学学院化学类专业为例，通常微课只需要讲解10分钟的内容，学生却准备了一节课( 45分钟) 的内容.这种为训练而训练的现状，往往不能有效提高教学技能.微格教学实践往往只要求学生在单次的微格教学训练中以1～2项教学技能训练为主，重点讲解一个知识点，但要确保课结构的完整性.对此,大部分学生在控制好了时间和内容之后又往往容易忽视课结构的完整性，片面地将“微教学”理解为时间短，内容少，因此在教学设计中容易出现缺少导课和结课环节，部分同学还会把课堂习题和课后作业遗漏.

1.2 重视程度低

学生在对所讲授的课程内容理解比较透彻的基础上，再辅以微格教学训练通常被认为是有效锻炼师范生教学技能和教学能力的重要途径.但调查发现，在没有老师监督的自由练习环节中，部分师范生仅仅把微格训练作为一个必修实验，只是为了完成自己所设计的“微教学”，微格训练中只要保证预先准备的教学内容完整，语言流利即可.更有少数同学为交差了事，直接从网上下载一个教学课件，然后在微格教室中走个程序.有的虽然自己完成了课件制作，但在微格训练中却全程对着课件进行复述.此外,指导教师自身重视程度不够及态度不够端正也是师范院校化学类师范生在微格教学中存在的一个较为普遍的问题.

1.3 微格教室硬件设施陈旧且匮乏

所调研的师范院校都建立了微格教学实验室.但随着各校纷纷扩大招生量，微格教室的供需矛盾日渐突出，师范生在微格教室中的训练时间也比5年前缩短，部分学校与10年前相比仅为40%.在调研的部分学校中，其微格教学实验室大多是2005～2007年期间建设的，设备磨损严重，拍摄的画面不够清晰，有时还有数据不完整的情况发生,这些问题将会影响到微格教学训练中的自我分析和总结环节，降低师范生师范技能训练的预期效果.

1.4 不同专业师范生技能训练课程开设时间段过于集中

据调查，我校及同类院校的师范生技能训练课程一般都在大三下学期开设，这样就使得所有师范生在同一学期进行微格教学训练,导致不同专业师范生技能训练课程开设时间段过于集中，这种僧多粥少的局面使得师范生在实习前的训练机会非常有限.

1.5 师资力量缺乏，微格教学评价不充分

大部分师范院校存在师资匮乏不能满足实际教学要求的情况.在调研的6所学校中,在试教指导的老师具有教学论专业背景的仅有2人，大部分都是兼职指导；除了教法课教师外，少部分试教指导教师只是参加过短期培训，大部分试教指导教师未接受过培训，对微格教学的认识不够清晰.因此，师范生在微格教室中进行训练获得的评价、意见和建议主要来自小组成员，能得到教师的专业性评价较少.然而，对师范生来说，如果缺少及时的反思和总结，教学技能的提高就成为一种空谈.

此外，课堂教学本身是一个复杂多变的问题，单纯的教学技能训练只能部分地改善师范生应对真实课堂教学问题的能力，因此师范生普遍感到中学实习的课堂教学环境与微格培训中的课堂环境存在巨大差异，微格教学中掌握的技能太过有限，并在教学设计和课堂教学中不能恰当运用所学的教育教学知识及技能，出现实践和理论两张皮的现象，微格教学的成效也遭受质疑[6].为提高微格教学的有效性，多种教育观念和思想在实践中不断碰撞，交叉融合产生了诸如“微格教研”及“协作式行动学习教学能力训练”等新颖的教学模式[7,8].在文献调研中我们发现,从学习方式转变上进行的研究较为少见.

基于问题的学习(Problem- Based Learning，简称 PBL)是以教学实践中的实际问题为中心，在以学生为主体的前提下，既是一种教育模式，同时也是一种学习模式.这一模式的运用将为转变师范生学习方式、提高微格教学成效提供可行的问题解决途径.在引导学生解决复杂的实际问题过程中，PBL法以帮助学习者建构相对宽泛但机构灵活的知识框架为主旨，实现激发其内在学习动机；通过对学习者自主学习能力和习惯的培养，使之成为有效的合作者；发展创造性解决问题的能力[9,10].该模式自1969 年创立后，因其显著的教学成效而在国外各个学科领域得到广泛应用，早期在我国的应用限于医学院教学，在国内教师教育领域的应用报道较为少见[11～13].因此，将PBL模式应用于教师教育的微格教学课程实践，通过变革学习方式提高教学成效，这将是一项值得期待的改革尝试.

我国当下的新课程改革的目标与PBL所具备的功能非常贴合.在师范生的教师教学技能类课程(如教育学、心理学、学科教学论等)的教学实践中引入PBL模式，参考国外高校的教学改革实践经验，结合现有的师资力量、硬件设施以及学生基本素质状况，创设一种类似课改要求的“教学过程”，让师范生从中获得符合课改要求的新经验.学习者在对PBL 中指导教师的行为进行观察和模仿的基础上不断丰富实践知识，提升教学业务水平将加速新一轮课程改革的进程[14].

2 化学师范生微格教学中有效使用PBL的思考与实践

课题组在本校2012～2015级四届化学类师范生微格教学中进行引入PBL模式的实践，通过平行对比和教育实习跟踪调研，并参考同类教学改革研究的成果，结合化学类师范生的专业性特点，从教与学模式的转变、指导教师的革新、学生学习观念与行为、考核评价方式四个方面进行探讨和实践：

2.1 教与学模式的转变

PBL模式下,微格教学中的师生双方都必须从传统的教学模式中转变过来.就教师而言，有意义的问题设计是教学活动的开端，教师的教学在PBL 教学模式下更多地体现为一种帮助活动.从师范生来看，有意义的情境是学习活动开始的源头，学习成为学习者自主探究的活动.中学化学课程中,实验探究占教学总量的60%以上，因此教学情境的设计非常重要，好的情境设计使实验探究活动充满了挑战意义，可为提高学生学习兴趣和专注实验探究打下重要的基础.因此,问题的筛选成为基于PBL模式对化学专业师范生进行微格教学训练的关键和核心所在.为此,研究团队在研读《普通高中化学课程标准》(2003版和2017版)的基础上，对2013～2015年的全国高考试题进行总结，并邀请中学一线教师合作，筛选了59个问题以供化学专业师范生开展PBL模式下的微格教学实践选用.这些问题分为：探究实验、社会调查、文献研究等类型.考虑到实验探究在化学课程中的重要地位，我们所筛选的问题中约70%为此类型.

在PBL模式下，师范生对问题(例如实验探究活动主题)进行分析，围绕解决问题探寻的相应知识，在小组中各成员自主探究，探讨、制定解决方案，探寻恰当方式展现问题并寻求多元方式解决问题，经过学习者之间、学者与教师之间等多方评估并交流，直至问题解决[15～17].

在基于PBL模式的师范生教学技能微格教学训练活动中，教师首先选定一个完整的实验探究活动或者其它问题设计安排课程，提供实验探究所需的试剂材料以及文献资料,努力创造一种合作式学习环境.这种合作式学习环境中,指导教师通过激发学生的独立思考，鼓励合作学习的师范生之间提问并主动学习与实验探究活动相关的知识，不断引导学生深入地解决问题.

传统的师范生技能训练教学中,学生以被动接受式学习为主，而PBL 教学模式与之截然不同，其具有以问题为基础、以学生为中心、教师为引导、学生自主学习的教学特点[18].作为一种新型的教学模式，其教学的观念、内容、方法、手段与传统的教学模式有着本质的区别，要求指导教师不仅要对PBL的理论基础、教学目标和教学程序有深刻的认识，而且对相应的辅助条件和评价标准也有充分的理解，才能朝着预期的教学成效靠近[19].在PBL教学模式下，师范生必须转变学习观念，主动掌握与之相适应的学习方式，形成积极自主的学习观念，通过探究与合作的方式实现有效学习.

2.2 指导教师的转变与成长

在PBL 模式中，教师的身份更加丰富，角色更加多元.如果说基于PBL模式的师范生微格教学实践是一场演出，那么教师是投资人，全方位提供场地、服装、道具；教师是导演，分析角色和剧情并总体指挥；教师还是观众和后勤.

刘东认为在基于PBL模式微格教学训练中教师将兼具多种角色的功能：问题的设计者；学生学习或探讨前的组织者；学生学习或探讨时的旁听者、协调者、鼓励者、引导者、合作者；总结阶段的点评者、鼓励者；学生查资料时的学科专家、资源引导者、任务咨询者、任务监督者；教师培训时的学习者、策划者[13].使用PBL 的教师必须清醒地面对教学过程中出现的模棱两可的情况以及问题探究中所呈现的多重意义；需要以多元观点分析问题，适时导入与问题相关的理论.实际的教学活动中涉及的理论既包括化学学科基础理论，同时也包括教育学、心理学以及其它相关学科的理论，譬如数学、物理、生物等学科的基础理论.这也就要求化学专业师范生微格教学中的指导教师除了需要具备传统的学科教学论知识、本学科科学知识以及实验技能之外，还需要深谙教育学、心理学、美学、理工科相关学科、教育技术等方面的知识.此外，教师还需要始终推动教学活动构建在相互尊重的态度基础上，尤其是在合作学者之间存在争论时，更需要教师做好协调工作.

换而言之，需要我们的指导教师进行全方位的自我革新，在多重角色间转变，并主动学习多方面知识和技能为学生提供多元的服务、引导、支持和帮助.这种自我革新需要教师具有良好的学习和转化能力同时必须无私奉献.在教改实践中，我们以团队化的方式实现指导教师在教学理念和行为方面的多元化，由学科教学论教师、基础课(含实验)教师、科研岗教师、中学一线教师组成，并积极组织教师学习多媒体教学技能，参加中学化学教师名师示范课研讨，通过上述方法提升指导教师团队的业务素养.

2.3 学生的学习观念和行为

就学习的结果和过程两方面来看，PBL模式下的微格教学要求师范生更加注重过程.强记知识不再是学习过程中的重点，不断运用和创新知识成为学习过程的主流，并体验类似于科学研究的过程.换而言之，就是不断面对挑战和失败并从失败中寻找新的方向，从中掌握有关知识与技能，体验探究的乐趣，学习探究的方法，更深层次地理解学习的思想和精神，并自始至终保持积极乐观的进取精神和态度[20].

对师范生来说，则是要实践这样的学习过程并从中获得成长需要具备的3方面的非智力基础：其一，需要具有高度的责任感与使命感；其二，需要建立自信；其三，勇于自我批评和接受批评，在此基础上建立一种与之相匹配的学习方式.这种学习方式要体现自主学习、合作学习、研究性学习的共同特点.基于PBL模式的微格教学活动中的合作形式包括小组内部师范生间的合作、组与组之间的合作以及他们与指导教师以及微格教室管理部门等多方面的合作，在这些合作与交往过程中，师范生的合作意识逐渐增强，合作能力得到提高[21].这对师范生提出了更高的要求，即要承担完成指导教师(团队)指定的作业、主动并鼓励别人参与讨论、聆听他人的意见、于适当时刻追加资料、不干扰学习过程、促进他人学习等责任和任务[22].

在教改实践中，研究团队将开展基于PBL模式微格教学训练的同学随机分为6人一组开展分类合作学习.小组内的6位同学分别选定一个问题作为微课教学训练，在教学方案准备和授课阶段按照微格教学评价量表进行评价，点评阶段5位同学分别承担以下工作：说课及引课环节观察与点评、演示实验操作的观察与点评、学生互动及板书设计的观察与点评、教学设计与实施的综合评价、小结分类合作中综合情况并统计成绩.这种分类合作学习环节中的工作需要轮流承担，使得每一位同学都能获得全面的训练.

2.4 考核评价

笔试、口试、小论文等方式是传统的教学效果评估方式，而基于PBL模式的学习需要一套客观的评估方式，以便真实地了解学生的学习效率，协助学生适应新的教学方式.因此，PBL 的评估成绩常常采用“满意”“再评估”和“不满意”三项描述，不排列名次，也没有绝对的分数.PBL的评估可以是多项并存：既包括师范生的自我评估，合作学习小组内成员间的相互评价，指导教师对学生的评估，甚至学生也要回馈评估指导教师.小组的指导教师必须具备以下能力和技巧，了解“基于问题的学习”的原理和实务；了解组内互动的方式；掌握评估师范生在小组中学习进展的方法；熟悉各种学习资源；熟悉领导和组织技巧；具备课程设计能力.

我们采用了14种微格教学评价量化表提供给分类合作学习小组的成员及指导教师使用，包括语言技能评价记录表、导课技能评价表、化学教学设计技能评价表、问题技能评价表、强化技能评价表、变化技能评价表、演示技能评价表、多媒体教学技能评价表、结课技能评价表、说课量化评价表，基层课堂教学评价表，评课技能评价表[23].在具体的分类合作学习中结合小组成员自身特点和所选问题有侧重点的选择其中的6张表格进行分别评价，然后由授课者(1票)，听课者(5票)，指导教师(团队)(3～4票)给出满意、不满意的总体定性评价.不满意票超过4票时，师范生需要结合评价意见重新修改教学设计并开展重新评价和考核.

3 结 论

如何有效的提高师范生教育技能，探索一种有效的方式，是本文研究并试图解决的问题.本文以化学专业师范生教学技能训练中基于PBL模式开展的微格教学实践为基础，综合文献研究分析了当前微格教学中存在的问题，探讨教学改革实践中的四方面思考与实践,以为开展化学专业师范生职业技能训练提供可借鉴的方法，使基于PBL模式的微格教学获得更好地使用、发展和完善.