核心素养推进学生全面发展的途径探索

郑长喜

[摘 要] 核心素养研究已成为当代世界的热潮，以核心素养促进教育教学改革与课程改革是各国际组织和政府密切关注的热点。由全面发展的人的视角，提出教育改革与发展的目标和具体任务，基于核心素养的教育改革，能够有利于实现教育从“以学科为中心”向“以学生的全面发展为中心”的转变。本文具体介绍了核心素养的内涵与特征，阐述了核心素养培养需要明确的问题，并给出核心素养体系推进学生全面发展的具体途径。

[关键词] 核心素养；学生发展；全面发展

核心素养研究已成为当代世界的热潮，以核心素养促进教育教学改革与课程改革是各国际组织和政府密切关注的热点。核心素养可以帮助个人终身发展与自我实现，进而获得成功生活，核心素养有助于个人的升学、就业、融入社会，能够帮助个体满足各个生活领域的紧要需求；另一方面，它还能够帮助个人与异质性群体互动和进行社会参与，实现共同目标，促进社会政治民主、经济繁荣、世界和平与尊重人权、生态可持续性发展等人类理想的达成。由全面发展的人的视角，提出教育改革与发展的目标和具体任务，它的确立将向“以人为本”的方位推进、深化课程改革。基于核心素养的教育改革，能够有利于实现教育从“以学科为中心”向“以学生的全面发展为中心”的转变。

一、核心素养的内涵与特征

“核心素养”是一个较现代的词汇，但其所蕴含的思想由来已久。古代社会，在以农业经济为主导的背景下，人才的培养侧重品德。品德就是古典理论的公民素养。例如，在两千多年前的西方，“努力成为有德行的人”是苏格拉底倡导的教育目标，“美德就是知识”成为苏格拉底伦理学的重要命题。后来的柏拉图、亚里士多德和古罗马的西塞罗都提出公民必须具备正义、勇敢等品德。在我国，孔子很早就提出“内圣外王”的人才观，认为德行修养是最重要的；南宋的朱熹认为“明人伦”是教育的目标，教育须以礼乐射御书数、洒扫进退开始，修养其孝悌忠信之道。近代社会，在以工业经济形态为主导的背景下，人才的培养侧重能力本位。20世纪的研究者对素养的內涵开始了新的分析和思考，如皮亚杰将能力看成一般智力，借助同化和顺应的双向建构过程来实现个体和环境的交互；加德纳提出了多元智能理论；斯宾塞提出素养的“冰山模型”。当代社会，在以信息经济等经济形态为主导的背景下，人才的培养侧重核心素养。强调“核心素养”是当今时代发展的要求，是造就自我实现与推进社会和谐发展的高素质公民的基础。

当今国际组织和各国（地区）政府对于核心素养的内涵的具体表达方式存在差异。联合国教科文组织认为：核心素养重在终身学习，并提出五大支柱——学会求知、学会发展、学会做事、学会共处、学会改变；经济合作与发展组织认为：核心素养使个体享有成功的生活；欧盟认为：核心素养是终身学习和过好成年生活的基础，是就业、社会融入和自我实现所需要的素养；美国认为：核心素养的发展目的在于培养具有21世纪核心竞争力和工作技能的人，学校所传授的内容能够满足后续学术深造或工作就业的需要。核心素养是所有学生和工作者必需的能力；法国认为：素养与知识、技能、社交能力密不可分，是一种动态的过程，是终身学习的基础。

2016年9月13日，我国学生发展核心素养研究课题组在北京举行成果发布会，指出：中国学生发展中核心素养是必备品格和关键能力，这样的必备品格和关键能力是适应个体终身发展和社会发展需要的，是关于知识、能力、态度情感等多方面的综合体现。

虽然各个国际组织和国家（地区）对于核心素养的具体表达上存在差异，但是思想是共通的，可以看出核心素养具有以下三个基本特征。

第一，核心素养具有共同性。核心素养是每一位学生适应个体发展和社会发展、获得成功生活都需要的，是社会的群体成员的共有素养。核心素养不同于具体职业的专业素养。专业素养是面向具体行业人员的，其强调完成专业工作所需的素养，侧重就业价值功能与结果导向本位；而核心素养是面向全体社会成员的，其强调每名社会成员共同的、基本的素养，侧重教育价值功能和过程导向本位。

第二，核心素养具有可塑性。虽然有些素养是属于先天的，有些素养是属于后天的，但核心素养主要是后天习得的，是可教、可学的，是后天学习的结果。我们可以通过各阶段的教育设计和教学施行来培养核心素养。在培养过程中，要依靠学生自身认知与元认知的建构过程，依靠学生个体在实践中的摸索与体悟。核心素养的培养过程要强调学生的自我体验和自主探究，它是在环境引导下的自我提升、自我超越、自我实现的过程。

第三，核心素养具有发展性。核心素养的形成是终身延续的，不是一蹴而就的，在人生的不同阶段的侧重点不同，不同的教育阶段对于核心素养的形成也存在不同的敏感性，核心素养是在个体发展的一生中不断完善的；另一方面，发展性还展现在核心素养构建必须遵循个体身心发展规律。要按照学生发展的不同敏感期，合理确立发展目标，不能颠倒，也不能跨越。有很多人认为，当前学生有很多的知识技能需要学习，现有的教育提供得不够，导致学生的学习负担很重。其实这种做法背离了学生的身心发展规律，这样过多的学习内容是无法被接受的，不但不利于此内容的掌握，而且会阻碍学生素养的形成。

二、核心素养培养需要明确的几个问题

1.核心素养与全面发展、素质教育的关系

我国的教育目标最开始的提法是全面发展，后来提出素质教育目标，现在又提出学生发展核心素养。这三者之间有什么内在关联，是否矛盾？这是否意味着我国的教育目标已经发生变化，以前的全面发展和素质教育不必再提了？

其实这三者虽然都是对学生发展的要求，但是在内容和侧重上却存在着差异。全面发展教育是对于旧式的脑体分工和片面发展而言，提倡教育要重视学生身体和心理的全面协调发展；素质教育的提出是对于应试教育而言，针对应试教育的过度偏重文化知识的学习，提倡学生身心、社会文化素质等多方面的综合发展；核心素养教育是针对以上两种教育目标所造成的学生负担过重、内容有重叠、核心不突出的状况的，核心素养教育提倡教育要侧重个体终身发展和社会发展的共通必备的知识、能力和情感态度的发展。以前的两种教育强调的是学生发展的本体，而核心素养教育强调的是学生发展的功用。它们之间属于体和用的关系。

2.核心素养和三维目标的关系

教育部提出，核心素养是必备品格和关键能力，其中没有提及知识。有个别学者指出，课程目标将从知识本位转变为素养本位，知识和素养变得对立了起来。这就容易让人产生疑惑。新课改不是提倡知识与技能、过程和方法、情感态度价值观三维目标吗？难道新课程改革的目标即将发生变化？素养和知识对立，是不是知识不重要了？三维目标还提不提了？

其实核心素养虽然是必备品格和关键能力，但它的成分依然是知识、能力、态度，是三者的结晶。核心素养的提出并不是代表知识不重要了，而是要求我们更新知识观，重新审视要让学生获得哪些知识，为什么要获取、如何获取以及使用这些知识，不是为知识而知识。

3.西方核心素养与中国化的关系

学生发展核心素养的理论和研究起源于西方，反映的是西方社会对学生全面发展的新要求，传到中国后，会不会不符合我国国情？

国外的核心素养（例如美国、欧盟、经合组织的核心素养）确实考虑的是发达国家、地区对人力资本的要求，是为了确保自身国家或地区在经济全球一体化历程中的领先地位。我们在制定我国学生发展核心素养时，要充分考虑中国未来发展和社会现实的真实需要，强调核心素养的中国利益和立场，提高中国人的国际竞争力和影响力，但是，这也并不意味着割断中国教育和世界教育的联系。从近年来的比较中可以发现，我国教育在“双基”培养方面效果显著，但是在批判性思维、创造性与问题解决、学会学习、公民责任与社会参与、沟通与合作等方面还有较大差距，这些素养是走向国际竞争舞台必需的素养。国外的核心素养和中国化并不是对立关系，而是属于我中有你、你中有我的关系。中国核心素养研究团队也在报告中说明，中国学生发展核心素养不是照搬西方，而是结合我国国情做出了调整。既基于国际视角，也从现实需求和传统文化中进行了核心素养的挖掘。我国在落实核心素养的过程中，应该立足自身，要培养具有世界眼光和家国情怀、与世界打交道、为世界积极做贡献的中国人，而不是培养世界公民，也不是培养单单追求个人自由自在或追求局部利益的人。

三、核心素养体系推进学生全面发展的具体途径

1.学校构建包含核心素养的课程体系

学校应该构建由学习领域、共通能力、态度和价值观三个部分有机组成的课程体系。在这样的课程体系的基础上灵活调控学习内容，根据不同学情安排内容的广度和深度，灵活地采用多种学习策略，达成高效教学。例如，将学习领域划分为语言与文学、数学、科学、人文与社会、体育、艺术教育等；设置德育与公民教育、智能发展、体艺发展、社会服务、工作所需经验等共通能力课程。

教科书是学生接触最多的书籍，要重视教科书在核心素养培养方面的重要作用。在人文与社会学习领域的教科书中，设置名人传记、生活故事、成语典故、传说故事等来培养学生积极主动的态度与价值观，培养创造力。在教科书内容的呈现方式上突出学生的生活与学习实际，使学生在处理生活小事的历程中发展能力、形成素养。

课堂教学模式由以教师为中心、课本为主导向以学生为中心和多向互动的模式转换。教师侧重提供学习机会、促进学生参与学习，教师由知识传递者转变为学习促进者。教师在教学过程中，以学生的认知能力为入手点，引导学生应用已有知识并识别各种概念之间的关联，加以运用，进而构建新知识，增强问题解决能力，并在自主探索的过程中，培养学生面对困难不放弃、不气馁的坚毅品质。同时，教师要多设置开放性试题以及提供必要的参考资料。教师要关注学生的多样性，根据学生不同的认知能力运用不同的学与教的方法手段，如不同层级的提问、思维导图等。

2.家庭转变教育观念

家长是学校发展的重要依靠，学校要加强与家长的合作，成立家长委员会，鼓励家长参加学校的不同类型活动，鼓励家长与班主任随时沟通，举办定期的家长会。另一方面，学校也要帮助家长转变教育理念，促使家长树立长远意识、认识到过程能力的学习的重要性。学校要发动家长配合学校积极展开家课，辅助孩子完成自由创作课业、调查、实验等，发展孩子的协作与沟通能力，培养孩子的自主学习习惯，挖掘不怕困难、独立创造的能力，培养孩子的自我管理能力，同时让孩子懂得尊重他人、共同成长，鼓励孩子参与社会实践，通过与社会中各种角色的接触锻炼解决问题能力，同时建立对国家、社会的责任感。

3.社会提供学习支持

发动社会各界提供多种形式的学习活动，增强学生的情感体验，丰富学生的学习经历，发展学生的多方面能力。学校要积极建立与企业、高等院校、社区组织等社会力量的紧密联系。例如，建立商校合作，由商业机构提供资源，与学校合办活动（如参观工作场所、举办讲座），邀请社会人士加入校董会，参与制订学校政策。学校通过与商业机构合作，可以拓宽学生视野，使学生获得工作所需要的技能与经验，有助于日后投身社会。商校合作不只是由学校与商企合作，还可以由教育行政主管部门进行商校合作，组织一些全省范围内或全国范围内的活动。除了商校合作，学校还可以和高等院校合作，开展暑期夏令营等面向未来学术精英的培养活动，此外，高等院校还可以支持基础教育学校教师的专业发展，指导校本课程研究、课题研究和学校发展规划制定等。高等院校还可以通过大学生的支教活动来促进帮扶的中小学的教育质量的提升，而且可以提高自身大学生的实践能力。

参考文献：

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[2]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）：5-11.

[3]余文森.從三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）：11-13.

（责任编辑：文宝）