杜威课程论思想对学前教育专业实践教学的启示

(喀什大学 a.教育科学学院；b.人文学院，新疆 喀什 844000)

杜威的“课程论思想(curriculum theory)”认为，知识具有过程性；学习即探究，反思性思维过程就是探究的过程；儿童的心灵经验是课程的应有之义；教学即重建。而对于实践教学，普遍认为工学结合是实践的关键，强调教学的操作性、职业性。但是，个人认为这是对实践的狭隘的认识，有只见实践，不见理论的嫌疑。杜威的“从做中学(Learning By Doing)”重视人与环境的相互作用，不仅强调做，而且强调通过“做”促进个人、社会与学科的发展。不仅强调课外的“做”，而且强调在生活中方方面面的“做”，不仅强调通过理论去促进实践的发展，也强调通过实践，验证与生成新的理论。他认为，越是实践，越需要理论的反思，将实践经验理论化，才能真正达到经验的改造。对于学前教育专业的实践教学，是指专业学生在主动参与的条件下，接受教师指导，以增长专业学生知识、发展专业学生经验的教学模式。其中，经验并不等同于工作经验，而是学生各方面的发展与进步。

因此基于对实践教学的认识与对杜威课程论思想的梳理，本人认为我国的实践教学应注意以下几点:知识是解决问题的过程与结果；人的学习是一个反思的过程；学习者的实践型经验是学前教育专业课程的应有之义；教学是一个互动的过程；

一、知识是解决问题的过程与结果

杜威认为“知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们却不顾知识记录所处的这种地位，将之视为就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；这些战利品不是作为战胜未知领域的武器和行动，而被用于固定知识、事实和真理的意义”。[1]在杜威看来，“知识”一词并不是大家普遍认为的名词，而应该是一个动词，知识并不是作为一个供大家获得或收藏的“储存物”而存在的，而是基于问题产生的，知识即是解决问题后的结果，也是解决下一个问题的基础。因此，知识是解决问题的过程与结果。

对于学前专业人才的培养，理论知识的学习与真实场景的实践同样重要。部分学生认为理论与实践是分时间分阶段进行的，而且在课堂中所学的理论就是客观存在的真理，如果发现与实践不符，也会归咎于自己的经验不足，没有意识到知识本身就是一个动态发展过程。实践教学的开展与理论知识的学习并不是两张皮，而是同一问题的两个方面，理论教学融注于实践教学中，实践教学的过程也贯穿着理论知识的学习 ，用理论指导实践，在实践中生成新的理论。

因此无论教师还是学生，都应该认识到知识的过程性与探究性。对于教师来说，不能空洞的讲授理论知识，按照教科书的章节逐条罗列，到了期末，学生只要逐条记忆就可得高分。杜威认为，一切死记硬背都是反学习，而让人死记硬背是反教育的，人的创造性是不依赖于死知识的掌握程度。因此，任何理论知识的传授都应该建立在教师研究的基础之上，那么转移到课堂之中，就不是教科书的转述，而是向学生传达自己的研究成果与研究经验。其次，教师应该在理论的学习中穿插经典的案例，既可以是前人经典案例，也可以是自己日常生活中与理论主题十分切合的案例。当然，这就要求教师具备“双师型”素质，学前教育专业的教师普遍认为，如果没有在幼儿园一线工作的经历，在讲授理论的过程中经常陷入无例可举的尴尬境地。最后，在进行理论授课时，要注重学生问题意识与批判思维的形成，要让学生了解任何理论知识都是基于一定问题而产生的，现在所学的理论知识是解释当前问题的成果，同时也是探讨未来的问题的基础。对于学生来说，首先要做到不对理论知识的盲目崇拜，对于任何理论成果可以相信，但不可信仰。其次，要有“追体验”的精神，即对于任何理论要有追根溯源的意识，了解知识产生的背景与该理论的发展脉络，从而构建自己的理论知识框架。

二、人的学习是一个反思过程

杜威认为，学习即探究(Learning as Inquiry)。“流行的运用课本的方法有两个流弊:第一，儿童养成了依靠书本的习惯，并且几乎本能地认为书本如不是取得知识的唯一道路，也是取得知识的主要方法。其次，书本的使用，作为课本，如果把人的思想置于被动和专一的状态，那么，儿童就只有学习，而没有探究”。[2]学习不是一个往大脑的仓库填充知识的杂物。学生是一个个具有主观能动性的人，对所学知识具有选择的能力于权力，也具有对所学知识的一个反思性思维的过程。正如一个被热水烫了的幼儿，如果不思考为何会被烫，那么他下次还会经历这样的事。所以说，在教育过程中，学生只有进行反思，将行动所引起的变化再反过来影响我们自身发生一定的变化，这样有反思与反馈的教育，才是真生的教育。

对于学前教育专业的学生，进园实习是实践教学阶段必不可少的环节，在这个环节中，教师希望学生对自己未来所从事的工作环境有一个准确了解，也能将在课堂中学习的理论知识在幼儿园进行理解与实施。但是，由于在实习的过程当中，影响学生认知与发展的因素较多，教师往往无法精确的对学生的反馈信息进行评价，多数情况下只是以一个分数量性界定实习成效。因此，对于教师来说，要认识到，只有单纯的活动，是构不成杜威所说的“经验”的。教师要重视培养学生的反思性思维，在实习之初，应该让学生带着问题入园，对幼儿园所发生的一切应该有自己的思考；在实习结束时，采取量性与质性结合的方式对学生的常规表现、解决问题的方式与能力等方面进行分析。而不是带着任务入园，结束时考察任务的完成程度。因此，反思能力在学生在成长过程中具有重要作用。

三、学习者的实践性经验是学前教育课程应有之义

杜威是承认学科知识的价值的，强调学科知识的心理化，即发挥学科知识的教育价值。在这里学科知识的心理化并不是强调片面的感觉经验，而是学习者的实践性经验。但这并不是忽略感觉经验的作用，一切理性都有感性知识的来源。人的心灵与感觉器官不是被动分离的，二者都具有有选择性与主动性。杜威认为“每一个儿童个体的经验都具有课程的价值，儿童的学科逻辑可转化为知识逻辑，人的个体经验与学科知识是共同的经验课程”。[3]因此，课程并不是教材的别样表达方式，而是学生心灵经验的展现方式。

对于学前教育专业的学生来说，其每一次与幼儿的接触、每一次进园见习或实习的经历，都是发展其经验的基础。每一个学习者的经验也都具有课程的价值，教师应该尊重学生的心灵经验，尊重学生的实践性经验，。在组织教学时，要积极利用学生的“经验”与教师自身的“经验”，开发新的课程。正如付八军所说，“能开发出实践课程的教师，一定是一位专业的实践教学教师”。[2]要知道，无论是实践教学还是实践教学课程，杜威都认为二者是一个不断发展的过程，是一个不断创造知识的过程，任何课程都不是固有的真理的存在，都是在教师的教与学生的学中不断的被使用、验证与发展的。杜威提出课程开发的三个向度即学习者的需要、当代社会生活的需要及学科发展的需要。毋庸讳言，这三个向度并未穷尽全部。但是，不可否认，以学生的实践性经验开发的课程，对于个人与学科、社会的发展都具有重要作用，教师在开发课程的过程中，既有自身对新知识的理解，也容纳了学生对新知识的理解，这些理解即是开发新的课程的前提，也是教师与学生自身经验生长的前提，同时也为未来学习者学习实践教学课程提供新的养料。

四、教学是一个互动的过程

杜威认为，教学即重建(Instruction as Reconstruction)。该理念体现的是一种互动的教学理念。教学不是教师单向的作用于学生，这是一个关系词，包含着教师与学生的反思性思维的发展。无论是传统教学观中以教师为主导，还是现代教学观以学生为中心，都强调中心的作用，但是既存在中心，就必然就存在边缘，边缘的存在就是不符合尊重学生心灵的经验提法。尽管现在有许多学者提出“共为主体“的教学观点，但是所谓的“共为主体”强调的是在课堂中以教师为中心，在课外发挥学生的主动性，强调学生的主动学习能力，但这依然没有解决课堂中教师与学生关系的问题。杜威提出了教师不再是学生的教师，而是称作教师的学生，学生不再是教师的学生，而是称作学生的教师的观点，教学实际上是一个互动的过程。这对于我国现在教学师生关系问题无疑是一剂良药。

对于学前教育专业实践教学来说，认识到教学是一个互动的过程无论是对教师的发展还是学生的成长都具有重要意义。学生在校内进行理论或者技能的学习，都可采用互动的教学模式，无论是精选案例式互动，还是多维思辨式互动、，都强调学生带着问题学，教师带着问题教。可以得出，“问题”是互动式教学的灵魂”，为了达到互动教学的目的，教师必须在课前必须依据学前人才培养方案，立足教学内容精心设计互动问题。

除了理论知识的学习，学前教育专业与其他专业最大的不同就是还要在校内掌握一定的专业技能，如教学设计、钢琴、舞蹈、环境创设等。而对专业技能的教学，教师也要尊重互动的教学模式，首先，带着问题学。不能仅仅教会学生一段舞蹈或者一首歌曲。而要问学生，为什么要学，如果将你所学的教给幼儿，对幼儿的发展有何作用。其次是如何学，在学的过程当中，不能以一个成人的思维去学习，而要站在幼儿的角度去考虑如何学。最后是如何用，如舞蹈的学习，会跳不是舞蹈学习的最终目的，学习如何将这段舞蹈科学的教给幼儿才是最终的目的。因此，在学习的过程当中，教师与学生可以就以上问题进行探讨与假设。而不仅仅是教师仅教，学生仅学。

校外见习或者实习也是实践教学过程的重要环节，也应坚持互动导向，教师不应像农民一样将学生放在幼儿园或教育机构，等到时间到了就去与幼儿园验收成果。但就算是农民也要在种植期间拔草、打药，庄稼才能获得丰收。教师要善于捕捉学生在经验中生成的反馈信息，将一系列反馈信息经专业处理上升到理论的高度，从而为课堂中的学生提供“经验”信息。学生也应该就自己在实习或见习的过程中遇到的问题，及时寻求理论的解释，如果以一人或几人之力仍无法解决，需和教师进行沟通，探寻理论解释或生成新的理论，这才是一个互动的教学。